Архив на категория: Публикация

Разсъждения върху системата на училищното образование

Наскоро публикуваният проектозакон за предучилищното и училищно образование предизвиква доста обществени дискусии – на професионално, експертно и гражданско ниво. При внимателен прочит обнадеждаващите заявки за принципите и целите на образованието в началото на проектозакона бързо влизат в противоречие с конкретните организационни и контролни механизми, които по-скоро утвърждават статуквото в системата. Въпреки че действително предлага някои нови моменти, този проектозакон в същината си не е реформаторски и няма да доведе до необходимото качествено подобрение на системата.Трябва да се запитаме – а възможно ли е да бъде реформаторски?Отговорът е отрицателен. Обществото ни не е извървяло необходимия път и не е формулирало ясна заявка за реформа на образователната система, въпреки постоянното оплакване и спасяване поединично – с частни уроци, „елитни“ училища или чужбина. Не можем да се надяваме администрацията на досегашната система да я разчупи от само себе си. За да осигурим добро културно, социално и икономическо развитие на България през XXI век, трябва да активираме същински обществен диалог – да формулираме новите изисквания, да постигнем национален консенсус, да осигурим ресурси и лидерство. Трябва да осъществим фундаментална образователна реформа – на духа, целите, принципите и механизмите на системата като цяло – както и на сърцевината й – педагогическите процеси и взаимоотношения.*Предлагам обобщение на повдигнатите въпроси на принципно ниво, без вторачване в конкретните текстове на проектозакона. Използвам дискусиите в експертната мрежа на Института за прогресивно образование, редица други мнения, публикации и изследвания.

Съществуват редица сложни обществени проблеми, които продължително време не намират подходящи решения и стандартните подходи за последователно формиране на политики и стратегии не водят до резултат – често ситуацията се влошава, вместо да се подобри. Такива проблеми са маргинализирането на етническите малцинства, здравеопазването, замърсяването на природната среда, промяната на глобалния климат, енергийната зависимост, търговията с наркотици, високата смъртност по пътищата и т.н. Дори опитите за дефиниция на самия проблем и критериите за успешното му решаване разкриват конфликти на ниво базисни стойности и предположения за устройството на света и обществото. Пътищата към подобрение изискват голям брой хора да променят мисленето и поведението си, да променят основни нагласи и вярвания. Залитането към една или друга страна на установените дихотомии (или едното, или другото) не води до добри решения – необходимо е да се мисли латерално – извън съществуващите предположения, необходимо е да се търсят нови парадигми.Неадекватното качество на образованието е сложен обществен проблем, за който нито има бързи, лесни или окончателни решения, нито може да бъде делегиран единствено на изпълнителната власт.Обикновено търсенето на решения клони към някоя от следните крайности, като твърде често предлаганите политики са нехуманни, противоречиви и алогични:

Авторитарност – централизиране на решенията и увеличаване на контрола. Намаляването на броя на взимащите решения редуцира комплексността на проблема, но администраторите и експертите, натоварени с решаването му, може да нямат достатъчно добро разбиране за всички необходими перспективи за решаването му.

Конкурентност – противопоставяне на различни подходи и очакване решенията да дойдат от съпоставката на алтернативи, като накрая се избере най-добрата. Недостатък на този подход е, че създава конфронтираща среда, в която обменът на знания, опит и иновации се обезкуражава – намирането на най-добри алтернативни решения е затруднено.

Егалитарност – предлагане на решения, основани на свободата на личността и презумпция за равенство (каквото и да означава това). Този подход свежда до минимум възможностите за контрол и управление и често увеличава несигурността.

И световната практика, и редица научни изследвания сочат, че много по-подходящи стратегии за решаване на сложни проблеми са сътрудничеството, диалога, търсенето на динамични баланси, цялостност на решенията, експериментално-еволюционно развитие и активно управление. Тези стратегии ангажират различните заинтересовани страни в търсене на най-добрите решения за всички. Понякога се приемат взаимно противоречиви гледни точки и се търсят интегративни решения, които преодоляват противоречията, като предефинират проблема на друго ниво на абстракция на основата на съгласие по фундаментални разбирания и ценности – и дори тяхната промяна. Интегративните решения често изглеждат като да не са били възможни, преди да бъдат намерени.

Сътрудничеството и същинският диалог изискват въвличане на всички заинтересовани и потърпевши страни като активни участници в процесите на планиране. Не просто да бъдат питани, а активно да участват във формулирането на проблемите и взимането на решения. (Именно такова противоречие виждаме в декларираните „повече от 3000 мнения за проектозакона и участие на много неправителствени експерти в работните групи“ и реалното игнориране на голяма част от изказаните мнения и предложения.) Разбира се, такъв път е много по-дълъг и труден, изисква творческо изграждане на общ език за стратегически разговор, създава напрежение за преосмисляне на собствени позиции и вярвания, без да гарантира определен резултат за определено време.Трябва да проявим зрялост и търпение, за да дадем възможност за осъществяването на дълбоки, дългосрочни промени, които ще имат резултати, различни от очакванията и начините на измерване на сегашната образователна система. Необходимо е активно гражданско участие и сътрудничество между държавните и образователни институции на равноправна основа. Необходимо е да предефинираме смисъла и целите на образованието, като надскочим сегашното ограничаващо взиране върху придобиване на подходящи умения за работа.

Трябва да предвидим възможни сценарии за бъдещо развитие на България и света с хоризонт от 20 до 50 години напред и да потърсим отговор на въпроса: „Как да образоваме нашите деца, за да могат да са успешни и щастливи в общество с добро качество на живот при развитие на тези сценарии?“. По-конкретно, да потърсим отговори на следните въпроси:

1. Как ще изглежда светът след 20-50 години? Какви са възможните влияния върху България през този период?

2. От какви компетентности (знания, умения, нагласи и ценности) ще имат нужда децата ни, за да са успешни и щастливи тогава?

3. Кои са необходимите условия и методи за най-добро учене и образоване (дори да осъзнаем собствения си частен опит, когато сме изпитвали най-дълбоко и качествено учене)?

4. Как би изглеждало ученето и въобще образователната система, ако е проектирана и реализирана на основа на отговорите на предходните въпроси?

Необходимо е да анализираме и други движещи фактори и обществени политики, които да бъдат направени така, че да създават положителни обратни връзки, които да се усилват и подпомагат взаимно – едва тогава подобренията в образованието ще могат да доведат до цялостни дългосрочни подобрения в качеството на живот. Необходимо е да подходим систематично към реформата – да анализираме реалното текущо състояние на системата, да моделираме движещите фактори и техните взаимовръзки, да определим изискванията за бъдещото състояние и да започнем да измисляме и анализираме стратегии за реформи, както и да управляваме активно процесите за осъществяването им.Законодателството е само един от елементите на публичните политики и механизми, отговорни за състоянието и развитието на образователната система.

Погрешно се мисли, че реформите трябва непременно да бъдат налагани по законодателен път. Много по-добре е законът и останалата нормативна база да осигурява възможности за развитие и установяване на добри практики, вместо да се опитва да ги вменява. Законодателството по-скоро трябва да следва развитието на системата, като утвърждава постиженията и ограничава опасностите чрез периодичен анализ на реалността, а не да се опитва да променя реалността декларативно. (Например, злополучният закон за електронно управление и прилежащите му наредби от няколко години са фикция, която не се изпълнява дори от държавните учреждения, които са ги писали.)

Провирайки се из дебрите на над 350 члена в проектозакона за образованието, човек остава в недоумение – това закон ли е или наредба? Описват се процедури и правила, чието място не само не е в закон, а и въобще не бива да са централизирани. Всеки компетентен учителски колектив може да определи процедури и правила, които да са по-адекватни на специфичните условия и много по-изпълними от централизирано наложените такива. Микроменажирането има негативни последици и отнема отговорност и инициативност от хората, от които пряко зависи качеството на която и да е професионална дейност. Един закон трябва да задава цели и принципи, да структурира системата и вменява отговорности, да определя ресурсите и изискванията/измерителите за качество и количество, да поставя само наистина необходими ограничения, да осигурява механизми за иновации и подобрения, както и постоянен цикъл на обоснован анализ и преценка за изпълнението на поставените цели с предложения за положителни и отрицателни коригиращи действия.

Освен законодателството, ключови стратегически фактори в образованието са:

  • общи цели, споделен смисъл и принципи (в сърцевината!);
  • лидерство на национално, регионално и местно ниво;
  • финансиране и съответните механизми за управление;
  • наблюдение и измерване с балансирани показатели за изпълнение;
  • квалификация, професионално развитие и самостоятелност на учителите;
  • квалификация, професионално развитие и самостоятелност на мениджърите (на училищно, регионално и национално ниво);
  • образователните изисквания за изграждане на компетентности (знания, умения, нагласи и ценности) и опит;
  • педагогически методи, учебно съдържание и технологии;
  • устройство на образователните институции и тяхното развитие като учещи се организации;
  • учебни и образователни среди, материали и дейности;
  • осигуряване на услуги за цялостно обгрижване и инфраструктурни услуги;
  • взаимодействие с родителите и общностите;
  • взаимодействие с културните и социални идентичности, традиции и политики;
  • взаимодействие с икономическите политики и бизнеса. 

Следва да се запитаме доколко реалното състояние на системата и нейната динамика е известно на администрацията и на обществото? Доколко измерванията, на които се базира управлението, не изкривяват както резултатите, така и самата система? Доколко предлаганите политики са научнообосновани и дали има задълбочен анализ за техните възможни ефекти? Кой печели, кой губи, кой и колко плаща, какво ще е влиянието върху бедността, социалното включване и въобще добруването на децата, как ще се отрази на икономическата ни конкурентоспособност и т.н.? Доколко се прави разлика между външни прояви (симптоми) и доколко се търсят структурните причини за проблемите в основата?

Изследванията PISA показват пропастта между българските измервания на качеството на образователната система (фокусирани върху заучени знания и методи) и преценката за реалните умения за вникване и адекватно поведение в нова обстановка – не дали децата могат да четат, а доколко разбират прочетеното, не дали могат да смятат, а доколко могат да решават проблеми с математически средства. (Въпреки че самата PISA представлява доста частичен поглед и далеч не може да бъде достатъчен метод за измерване.) Освен измерване на знанията и уменията, PISA изследва системата като такава – разликите в образователните нива между училищата и регионите, фактори като социално и икономическо положение на семействата, търси принципните причини за успехи и неуспехи на образователните системи.

Българските измервания са обсебени с тестването на всеки ученик (и учител) с основна цел тяхната подредба в класации за преминаване в по-добро училище (или промоция при учителите). Няма поглед върху системата, няма стремеж за преценка на основни фактори, влияещи върху качеството на образование – например, вътрешната мотивация и удовлетвореност на учениците и учителите, езикова култура, нагласи за учене и управление на собственото си бъдеще, кооперативност, творчески умения и т.н. Често се казва, че тези неща не могат да се измерват, което категорично не е вярно – има много добре разработени методи за обхватно измерване на „меки“ или „субективни“ фактори. Имплицитните и експлицитни цели на външното оценяване и методите на повсеместно тестване с въпросници влизат в пряко и научно доказано противоречие със съвременни педагогически теории и практики, както и със съвременни теории и практики за организационно управление.

Та резултатите от един и същи тест могат да варират с 50% (!) при един и същи ученик по различно време. Почти една трета от учебната година се пропилява с рутинни упражнения за постигне на по-високи резултати на тестовете. (Например, външното оценяване по математика в 4-ти клас проверява доколко децата могат да извършват процедури по пресмятане с големи числа за ограничено време, което е доста далеч от проверка на уменията за математическо концептуализиране, разсъждение и решаване на проблеми.)

Време е да се стреснем! Златните медали от олимпиади (колкото и хубави постижения да са сами по себе си) и елитните училища са на върха на един айсберг, който продължава да потъва. Дори официалните резултати от външните оценявания изглеждат застрашително, когато към тях добавим всички деца, които по една или друга причина са отпаднали от системата. Функционалната неграмотност на 40% от 15-годишните ученици, повишаващото се външно отпадане, повсеместното вътрешно отпадане – загубата на интерес и отказ от реално учене, повишаването на училищното насилие, драстичните разлики в качеството – и между регионите, и между социалните групи, застаряващите учители (огромен процент достигат пенсионна възраст след само 5 години!) и липсата на млади хора, желаещи да станат учители, са все неща с фатални последствия за бъдещето на обществото ни!

Заедно с определяне на общите цели и принципи, трябва да изградим обективна структура от балансирани показатели и обективни методики за измерване, по възможност най-малко изкривяващи резултатите и самата система. Определянето на показателите и тяхното измерване трябва да се извърши с широко обществено участие и по начини, независими от администрацията. Резултатите, колкото и нелицеприятни, трябва да са достъпни в ясно разбираема форма през публичен сайт – барометър на образователната система. Можем да се срамуваме само, ако продължаваме да отричаме проблемите и да бездействаме. Повечето други страни имат подобни сериозни проблеми с образователните си системи. Въпрос на обществена зрялост и мъжество е да се изправим лице в лице с тях и да започнем болезнения диалог помежду си, за да можем да бъдем по-сигурни в бъдещето на децата си.

След като определим новите изисквания, необходимо е да приложим систематичен научнообоснован еволюционен подход с няколко дългосрочни стратегии за промяна, които се допълват и усилват взаимно. Освен цикъла наблюдение – анализ – планиране – действие на централно, регионално и локално ниво, системата на образованието трябва да се отвори за еволюционно управление на иновациите по прозрачен начин, прилагайки следните правила:

1. Търси и опитвай нови неща (било педагогически методи, съдържание, дейности, било начини на организация и обмен на знания);
2. Прави го постепенно и ограничено по начин, по който можеш да се възстановиш при неуспех;
3. Активно събирай обратна връзка и за проблеми, и за успехи;
4. Ограничавай неуспешните иновации, вниквайки в причините за неуспеха – особено външните условия и среда;
5. Разпространявай стъпка по стъпка успешните иновации, като следиш непрекъснато реалните ефекти в различни условия;
6. Стреми се към по-нататъшно подобрение на успешните иновации, интеграцията им в традиционните методи, както и с други иновации, и изследвай границите на приложимост и ограниченията им.

Без добра регулация и прозрачност, иновациите в системата ще продължават да се случват на ръба на закона или по нечие благоволение, без реална възможност за разпространение на добрите практики и с висок риск да вредят. Изумително е, че тези прости прагматични правила, комбинирани с компетентни методи за наблюдение и изследване, са по-скоро изключение в държавната политика. Много често се прилагат недобре премислени общи решения за всички по метода на пробите и грешките – понякога с твърде тежка цена, която плащат заинтересованите (потърпевши) страни, без да са участвали в процеса на планиране. Вместо това, трябва да се задават цели, правила и ресурси и да се възлагат отговорности за намиране на адекватни локални решения.

Необходимо е да се мисли системно с вникване в структурата на причинно-следствените връзки, изграждане на модели на основни движещи фактори с техните положителни и отрицателните обратни връзки, разграничаване на пирамидата от факти (симптоми), тенденции и системни причини в основата.

Наистина ли е приоритет образованието? И в проектозакона, и в платформите на повечето политически партии образованието е декларирано като национален приоритет. Хубаво, но тогава защо вече много години делът на финансиране на образованието е значително по-нисък от средноевропейския като процент от БВП? Защо се прилагат централизирани механизми на разпределение на определени средства по начини, които изкривяват нормалното функциониране на системата? Например: делегираните бюджети на бройка записан ученик стимулират закриване на малки училища (което е смъртоносно за малките населени места) и пренаселване на големите училища с всички негативни за това последствия – увеличено насилие, учене на две смени (с намаляване на учебните часове от почти цяла учебна година за целия период на образование), дехуманизация на училищната среда, алиенация на децата и учителите.

Защо липсва анализ на реално необходимите средства за качествено образование? Защо под образование се възприемат само класно-урочните обучителни дейности? Преминаването към целодневен курс на обучение е добро пожелание, но ако не е подкрепено с ресурси и педагогически методи, може да се превърне в забавачка или дори принудително задържане, без реален образователен ефект.

На практика тези, които могат да си го позволят, плащат значителни средства, за да допълнят и качеството, и разнообразието от необходими образователни дейности – чрез частни уроци, допълнителни курсове или направо в отделни частни училища. Големите разлики между регионите и между социалните групи са показателни.Следователно, конституционното право на безплатно образование за всички е химера. Качественото образование не е нито безплатно, нито е за всички. На практика, образователната ни система възпроизвежда и задълбочава увеличаващото се разделение в обществото.Ако се замислим, общата сума на държавното финансиране и частните разходи за основно и средно образование би трябвало да е напълно достатъчна за осигуряване на качество за всички. Разликата е в начините на разпределение и управление.

Ако образованието е наистина национален приоритет, би следвало отсега нататък да отделяме не равно, а повече от средноевропейския процент от БВП (примерно, с 1% повече) и да гарантираме този дял да не зависи от бюджетни съкращения и балансиране в контекста на пакта за финансова стабилност. Това е ясна цел за политически консенсус и би било проява на държавническа мъдрост и обществена зрялост, ако се осъществи.

Следва друг важен въпрос: Наистина ли сме готови като общество да осигурим равен достъп до качествено образование за всички деца?Сегашната ни образователна система е елитарна. В основата й е индивидуалното състезание и иначе похвалния стремеж за осигуряване на възможно по-добро образование на собственото дете за повишаване на неговата конкурентоспособност в бъдещата му икономическа обществена реализация. Така мнозинството разбира капиталистическия идеал. (Интересно! Такъв беше и социалистическият идеал.) Проблемът е, че тези „естествени“ стремежи водят до концентриране на ресурсите на системата (и финансови, и като качество на учителите, и като качество и разнообразие на образователни дейности) върху сравнително малък брой деца за сметка на отнемане на ресурси от мнозинството други деца. Получава се пирамида на качеството на образование, която утвърждава и възпроизвежда общественото разслояване. Тук е и противоречието: По-добре образованите деца няма да живеят в по-добро общество (освен ако не потърсят изход в чужбина или не се изолират в елитни общности), защото останалите деца нямат същите възможности за образование. Страната ни ще продължава да е по-бедна от останалите, националното богатство ще нараства твърде бавно, ще се увеличават социалните напрежения, икономиката ни ще продължава да бъде с ниска добавена стойност и неконкурентоспособна. Няма да имаме хората, за да не бъде тя такава.

Дори от гледна точка на качество на живот, ситуацията не изглежда добре. Не е възможно да имаш удовлетворително високо качество на живот, дори да имаш много пари, ако мнозинството от съгражданите ти са значително по-бедни и нещастни – особено в малка страна като България. Елитарният подход в образованието всъщност работи срещу капиталистическо-демократичния идеал. Решение на това противоречие има и то е във фокусиране на ресурсите за повишаване на общото качество на образование и грижи за всички деца – независимо от техните социално-икономически условия и местоположение. Възможно е и, инцидентно, води до много по-добри върхови резултати, ако ги намираме за важен критерий. Още нещо интересно – именно високите очаквания и качество за всички (чрез сътрудничество, а не конкурентност) – водят до много по-конкурентоспособна икономика, същинска демокрация и високо качество на живот.

Ние живеем в преход към нова ера на глобализация (с нейните ползи, зависимости и заплахи), постиндустриалност, хипер информационна свързаност и технологичност в търсене на устойчиво развитие и човешки смисъл за заедност отвъд консумативизма. Този преход налага по обективен начин нови изисквания към образованието и необходимост от пресътворяване на образователните системи. Вместо вездесъщата „пригодност за заетост“ на масите и възпроизвеждане на управляващите елити, на преден план излизат изисквания за компетентности на XXI век – критично мислене, комуникативност, сътрудничество и творчество.

Ние вече не искаме работници, които са грамотни толкова, колкото да изпълняват инструкции и да са добри консуматори. Имаме необходимост от самостоятелни личности, които могат да мислят концептуално, способни са да осъзнават сложни модели и взаимовръзки – и да създават нови, които могат да научават нови неща ефикасно и критично – които са съзидателни личности. Трябват не просто добри технически специалисти, а хора с широк кръгозор и въображение, със способност за балансиране на професионалното и личното си развитие. Хора с развито чувство за отговорност, справедливост, честност и социални умения. Уверени иновативни личности, които не се боят от рискове и грешки, а ги използват за постоянно подобрение и решаване на проблеми. Хора, които могат да общуват и работят конструктивно заедно с други за постигане на общи цели.

Придобиването на мисловно-емоционални и личностно-социални компетентности (знания, умения, нагласи, ценности и практически опит) в съчетание с компетентности за активно гражданско участие изместват изискванията за овладяване на знания в определени предметни области като основна цел на образователната система. Балансирането между взаимно противоречивите цели за придобиване на академични знания, социализация (възпроизвеждане и налагане на обществените ценности, традиции и правила) и индивидуалното развитие придобива нови измерения и изисква нови подходи.Необходими са промени в сърцевината на педагогическия процес, организацията и управлението на образователните ни институции и изграждане на култура на учене през целия живот.

Необходимо е да преодолеем стигмите на сегашната ни образователна система:

1. „Нормалното“ разпределение на способностите е естествено – малък брой деца са талантливи и могат да постигнат високо ниво на компетентности, масата деца могат да постигнат средно ниво, а останалите са неспособни. Това доказуемо невярно предположение – за съжаление, дълбоко сраснало в мисленето на учителите и администраторите на системата – се самовъзпроизвежда в практиката.

2. Ранното разделение по способности помага за по-добро развитие на децата. Но не се отчита реалната цена на това разделение и за „промотираните“ деца (стресиране и отнемане на възможности за пълноценно развитие), и за тези, които са оставени назад (утвърждаване на ниски очаквания и „естествена“ неспособност). Това е друга самовъзпроизвеждаща се практика.

3. Състезателността и класирането на децата по постижения подобряват ученето. Точно обратното е – доказуемо и с научни изследвания, и в практиката.

4. Натискът (насилието) и системата от награди и наказания (оценките са най-широко разпространени такива инструменти) подобряват ученето. И тези практики, основани на остарелите разбирания от поведенческата психология, са научно доказано неверни. Външните мотиватори сработват за достигане на самата награда (или избягване на наказанието), но не създават необходимата вътрешна мотивация за учене с разбиране.

5. Стандартизацията на целите и измерителите – общите еднакви тестове (особено въпросите с няколко избора) подобряват ученето. Подобряването на резултатите води до механично трениране и загуба на вътрешен интерес, както и на загуба на ценно учебно време и стрес за учителите и учениците – доказано противопоказни неща за качествено учене.

6. Конкуренцията между училищата и разликите между качеството на образование, което предлагат, са „естествени“ и желателни.

7. Целевите финансови стимули и заплащането в зависимост от стандартизираните постижения на учениците създават по-добра мотивация за качествено преподаване на учителите.

8. Въобще, че пазарните принципи за конкуренция и ефективност водят до добри резултати в сферата на образованието. Оборването на последните три твърдения изисква по-обстоен анализ и аргументация, отколкото има място в момента. 

За професията учител. Редица изследвания показват, че доминиращият фактор за качествено учене е качеството на учителя като професионалист. Десетки години учителите са третирани като едва ли не технически изпълнители в една професионална бюрокрация, която се контролира с външни координационни механизми като: директна супервизия, стандартизация на работните процеси и стандартизация на резултатите. Преподаването и ученето са комплексни процеси, които не могат да бъдат формализирани от правила и регулации, а субективните им „меки“ резултати не могат да бъдат стандартизирани от планиращи и контролиращи системи. Факт е, че комплексната работа не може да бъде изпълнявана ефикасно, освен ако не е под контрола на този, който я изпълнява. Технократският (тоталитарен – в смисъл на неговата всеобхватност) контрол само намалява професионалното съзнание и отговорност и съответно качеството на учителската работа. Намалява и възможното доверие, от което учителите се нуждаят. Всичко това рефлектира пряко върху учениците и учебните процеси.Контролните механизми премахват отговорността от професионалиста и я прехвърлят към системата. Стремежът към подобрение и иновации намалява – не защото е забранен, а защото структурата на системата го потиска.

Но не правителството учи ученика, а самият учител. В училищните системи правителството гледа отгоре надолу и се надява мениджърите (на регионално и училищно ниво) да внедрят неговите стандарти, докато учителите гледат отдолу нагоре да се съпротивляват и да ги избягват, за да осъществяват по-качествен учебен процес. Промяната в професионалните бюрокрации не става чрез смяна на нови администратори, които предприемат реформи, нито от техноструктури, които се опитват да контролират по различен начин – както е предложено в проектозакона.Същинското подобрение се получава чрез бавния процес на промяна на самите професионалисти – промяна на това кой и как влиза в професията, какво се учи в училищата за учители (норми, знания, умения и нагласи) и след това – колко заинтересовани и способни са да подобряват способностите си, да бъдат автори и изследователи на образователния процес.

В това отношение университетите носят своята вина за неактуалните учебни програми, липсата на иновации и търсене на подобрения, както и за разрива между теория и практика – учителите ни не са научени да бъдат изследователи.Обществото ни дължи извинение на учителите за продължителното им подценяване (да не говорим за ниското заплащане и липса на свобода) и по-добре да се обърне към тяхната отговорност като професионалисти, вместо да изисква повече бюрократичен контрол. Учителската професия трябва да възстанови престижа и независимостта си, сравними с тези на лекарите и адвокатите. Необходимо е да се създадат независими организации (не синдикати!) за професионално развитие на регионално и национално ниво, които да саморегулират професията чрез система от кодекси и активен обмен на знания и опит. Необходимо е важността на учителската професия да бъде припозната от обществото ни отново с необходимото уважение, доверие и произтичащата от това отговорност от най-висок порядък.

Въпросът за привличане на младите хора към учителската професия е критично важен! При излизане на голяма част от сегашните преподаватели в пенсионна възраст до няколко години, ние сме изправени пред много сериозна заплаха, която същевременно е и изключителна възможност за обновяване и промяна. Необходими са спешни държавнически действия за повишаване на престижа на професията и създаване на интерес в най-способните младежи да приемат учителското призвание. Учителските колективи и училищата трябва да получат необходимата самостоятелност и подкрепа, за да се превърнат в учещи се организации, отговорни за собственото си развитие.

Интересно е да съпоставим различни мениджмънт стратегии за организационно развитие. Едните произхождат от индустриалната епоха и са типични за англо-саксонските образователни системи, другите произхождат от съвременните бизнеси на знанието и поразително се припокриват със стратегиите, използвани във Финландия (но не само!), която има най-добрата училищна образователна система в света.

Стратегии от индустриалната епохаСтратегии на учещите организации
1.Стриктни стандарти високи, формални, централизирани цели за учители, ученици и училища Гъвкави стандарти – ясни насоки за планиране на учебното съдържание, но управлението е локално – от самите училища.
2.Фокус върху езикова и числова грамотност – уменията за писане, четене и смятане са основни целиФокус върху широко и дълбоко учене – давайки еднаква тежест на всички аспекти на растежа на личността – характер, морал, съзидателност, знания и умения
3.Преподаване за определени резултати – критерий за успех за оценките   Окуражаване на творчеството, поемане на рискове и експериментиране.
4.Преподаване чрез натиск и съревнование   Осигуряване на безопасна среда за учене, изграждане на увереност, ентусиазъм и взаимопомощ.
5.Налагане на външни промени – чрез законодателство или национални приоритети Еволюционни подобренияс иновации и учене от успехи и неуспехи – уважение на педагозите като професионалисти и известен консерватизъм.
6.Налагане на еднакви централизирани решения за всички Адекватни локални решения в рамките на зададени цели, ресурси и ограничения.
7.Отчетност и отговорност, основани на тестови резултати – високите се награждават, ниските се наказват Отговорност и доверие – изграждане на култура на професионализъм на учителите и директорите.
8.Ресурсите се разпределят централно, като проблемите се лекуват след тяхното проявлениеЛокално управление на ресурсите и фокусиране на ресурсите върху рисковете – преди да са се проявили като проблеми.

Смея да твърдя, че стратегиите от индустриалната епоха работят точно обратно на резултатите, които искаме да получим. Те са вредни и пречат на развитието на хората и организациите като цяло. Пречат на ефективността и ефикасността на образователния процес. Доказателства за това има предостатъчно. За съжаление, повечето стратегии за управление на образователната ни система са именно такива – включително експлицитно и имплицитно заложените в проектозакона. Защо, знаейки негативните ефекти на такива стратегии, съзнателно продължаваме да ги следваме, дори утвърждаваме? Защо не погледнем алтернативите, не проучим най-добрия световен опит и не направим съзнателни стъпки да променим собствените си управленски разбирания? Защо не поканим хора, които са преминали по тези пътища? Защо не експериментираме? Утвърждаването на старите методи на управление, дори с „даване на известна свобода“, не може да доведе до съществена промяна. Това е съвършено ясно.

В заключение: Образователната реформа е неразривно свързана с изграждане на визия и стратегии за бъдещето ни в културен, социален и икономически план. Това е задача, изискваща активно гражданско участие и взаимодействие между всички страни. Именно мисленето за образователната реформа трябва да катализира българското общество да погледне напред в бъдещето – с воля за промяна, творчество и оптимизъм.В последващи статии ще разгледам основните принципни въпроси за конструиране на новата образователна система и процесите, необходими за осъществяване на реформата.

Явор Джонев

За да градим бъдещето, трябва да си го представим

Разговор с Явор Джонев

Мисия: “Ново училище” е национално сдружение на граждани и организации с основна цел да преобразува българската образователна система за осъществяване на пълноценно развитие на всички граждани през целия им живот, отговарящо на икономическите, социални и културни нужди на обществото през XXI век.Това е написано в проекта за сдружение, чийто инициатор е Явор Джонев, един от основателите на най-големия холдинг на български софтуерни компании.  – Откъде дойде идеята за такова сдружение?– Идеята за широко гражданско сдружение се обсъжда от няколко години. Крайно време е да започнем широк диалог, за да определим обществените изисквания към образователната система, на основа на тези изисквания да търсим стратегии за тяхното задоволяване и планове за изпълнение. 

Този въпрос е твърде важен за бъдещето ни, за да бъде делегиран на някое правителствоНеобходимо е участие на цялото общество. През последните 20 и повече години бяха планирани много реформи, някои от тях бяха проведени, но крайните резултати не са задоволителни. Няколко характеристики на тези реформи са важни. 

Първата е, че те засягат предимно външната обвивка на системата, външните й структури. Никога досега – поне след експериментите на Сендов, експерименталните училища от 70-те години – не е правен опит да се търси решения в сърцевината на образованието. А тя е във взаимоотношенията между учителя и ученика, в тяхната психология и динамика, освен в знанието, което те придобиват взаимно. Има и трети елемент – колективът. Всъщност, говорим за един вид троица в сърцевината на образованието: личността на ученика, личността на учителя и колективът, който не е само среда, а и субект на образователния процес. Досега липсва опит за промяна на отношенията в тази сърцевина. Всички реформи са на административно ниво, примерно – външните оценявания, схеми за финансиране и т.н. 

Втората характеристика е, че това са опити за реформа отгоре надолу, за налагане на неща върху участниците в системата и прокарването им чрез законови мерки – без да се държи сметка за влиянието на тези промени върху същината на образователния процес. А тя е точно във взаимодействието между учителя, ученика и колектива. Взаимодействие, което се извършва с участие и по заявка на основни заинтересовани страни – родители, работодатели и редица други социално-икономически групи. Следователно, без да осъществим реформа отдолу нагоре, не можем да очакваме същински дългосрочни подобрения. 

Трета характеристика е, че тези реформи са делегирани чрез парламентарната система на държавната администрация. Това би било нормално за въпроси от средносрочна важност (един правителствен мандат), но преобразуването на образователната система е дългосрочен въпрос с фундаментална важност за нашето бъдеще, който изисква въвличане на всички заинтересовани страни (организации и личности) – както в определяне на изискванията и стратегиите, така и в самата реализация на реформите. Важно е да се отбележи, че правителствените организации (например МОН, Министерството на културата), както и основни културни институции (БНР, БНТ, университети, БАН и др.), трябва да бъдат въвлечени активно и да имат ключова роля за успеха на този процес. 

Друга характеристика е, че досега няма ясна дефиниция на обществените изисквания към образователната система. Нормалното мислене би трябвало да започне с изискванията. Как очакваме, че можем да изградим смислена стратегия за трансформация на образователната система, ако няма добре дефинирани изисквания към нея? В общи линии, досега са изразявани три вида изисквания: да върнем доброто старо време (което не може да се върне); децата да знаят чужд език и компютър (това е технократското дефиниране на доста хора, за съжаление); и някаква идея да си направим образованието като другите, като европейците (не осъзнавайки, че всъщност техните образователни системи имат не по-малко сериозни проблеми). Тези определяния са крайно недостатъчни, според мен. Следователно, трябва да се минем през процес на дефиниране на изискванията на образователната система – и то от цялото общество, от всички заинтересовани групи с активна модерация и анализ в продължение на достатъчно време (поне 2 години). 

Друга характеристика е, че реформите се правят само за част от образователната система– отделно за училището, отделно за университета, отделно за професионалното обучение.Очевидно, когато говорим за обществена образователна система, трябва да имаме предвид учене през целия жизнен цикъл на човека. Той се разбива на сравнително добре обособени времеви интервали: образованието на родителите (то е част от нулевото образование на самото дете с неговото раждане), предучилищните възрасти; начално училище и т.н. След училището и университета, разбира се, образователната дейност трябва да продължи. Всяка от тези фази обуславя следващите. Зависимостта е изключително силна и важна. Реформите трябва не просто да отчитат тези зависимости, но и да фокусират върху тях. Именно тогава можем да говорим за система на образование. 

Време е да спрем да мислим, че образованието на човека свършва със завършването и получаване на диплома – то започва тогава. Например, в софтуерната индустрия не можем да сме конкурентоспособни, ако в производствения процес няма вградена образователна дейност. Освен икономически обусловено, това в крайна сметка е свързано с личностното узряване и реализация. Все повече индустрии придобиват характеристики на индустрии на знанието – всъщност, главна обосновка за една бъдеща образователна система е свързана точно с икономиката на знанието – в по-широк план, обществото на знанието. Стратегически, пътят напред е към индустрии с висока добавена стойност. А тя идва от знанието в най-общ смисъл. От способностите за ефикасно прилагане на знание и създаването на ново знание. И трябва да се изгради цялостна система в обществото за управление на този процес на развитие на знанието. На другия край на спектъра е необходимостта от дообразоване на определени групи от населението – сегменти по миноритарни групи, етнически, културни, икономически и т.н. Други въпроси са свързани с общото качество на живота. Например, да се учиш да танцуваш танго, за мен е част от образователния процес, свързан с качеството на живота.Така че, три са основните мотиватори за реформа на образователната система

Икономически – свързани преди всичко с икономическата реалност и икономическото бъдеще – дотам, докъдето може да го предвидим, а доста добре може да го предвидим в нашия контекст – постигане на конкурентоспособност и просперитет чрез икономика, основана на знанието с висока добавена стойност и устойчиво развитие. 

Социални – защото обществото ще бъде това, на което си научим децата днес – повишаване на качеството на живота, здравето и благосъстоянието, повишаване на социалната сплотеност, осигуряване на равни възможности и условия за активно гражданско участие.

И културни– свързани с нашата културна идентичност, с културните стойности, които не просто носим, но можем да създаваме – изграждане на смисъл, подпомагане на личностното осъществяване, подобряване на междуличностните взаимоотношения, културната идентичност и разнообразие. Трябва да се стремим към динамичен баланс между икономическите, социалните и културните фактори, за да постигнем успешна образователна стратегия. За да се случи това, са необходими значителни координирани промени на всички нива на обществото – индивидуални, институционални и структурни. 

Един проект за трансформация на образователната система изисква да обърнем погледа на обществото си напред, към бъдещето. За да изградим това бъдеще, трябва да си го представим. Отникъде няма да дойде принц или богатир, за да ни покаже пътя. Били сме успешни като общество, когато сме гледали напред (например, членството ни в ЕС). Когато сме гледали назад, не сме успявали (например, мъчителния преход).

– Тоест, вие предлагате да направим един цялостен обществен проект за цялостно образование.– Да. Не е възможно истински да преобразуваме образователната система, за да стане тя адекватна на икономическите, социални и културни изисквания за бъдещето на обществото ни, ако не въвлечем цялото общество в този процес. Процес първо на дефиниране на изискванията. Струва ми се, че това би била една много интересна творческа задача пред цялото общество. Има много различни гледни точки и много стойностни тези могат да излязат от техния конструктивен сблъсък. Именно затова е много важно в това сдружение да се съберат както ключови личности, така и ключови организации. За да се осигури и сблъсък, и баланс на интересите, очакванията и разбиранията. Исторически факт е, че част от педагогическите практики са били мотивирани от изискванията на прохождащия индустриален капитал за масови, сравнително грамотни работници, които могат да управляват машини – но недостатъчно просветени, за да могат да бъдат управлявани самите те. Задължително е индустриалният глас да се чува, но той трябва да си е на мястото – да не е доминантен, а балансиран. Общественият интерес трябва да бъде водещ – в цялото многообразие на тази концепция.

– И колко време напред трябва да опитаме да погледнем?– Не е трудно да пресметнем какъв трябва да е хоризонтът на планиране на една образователна система. Ако разгледаме колко време отнема да се определят стратегии и да се реализират от основните субекти в системата (вкл. и тяхното образование), резултатът е 25 години, за да стигнем до началото на периода на реализация на тези, за които сме планирали промяната. А тяхната реализация ще се извърши в следващите поне 25 години. С други думи, хоризонтът за планиране на една образователна система трябва да бъде 50 години. Трябва да можем да си представим какво ще е нашето общество поне 50 години напред, за да започнем да осъществяваме адекватни промени отсега. Досега не е мислено в такъв далечен хоризонт, когато се е говорило за реформи. (Всъщност, предпочитам думата преобразуване, защото предполага и ценности, които съществуват и които не е необходимо да изхвърляме. Има доста ценни неща, натрупани в практиката на българското образование, които по-скоро трябва да изтъкнем, отколкото да заличаваме.)

– Как ще процедирате?– Идеята е да сме ориентирани към обществото. Първо да се чуем!Да дадем възможност обществото да изкаже своите изисквания, притеснения, проблеми. И то не просто обществото като цяло, а съвсем конкретно – ясно определени групи, които пасват на определени области в структурата на образователната система. Именно целевите интереси на отделните групи влияят на системата. Затова ние първо ще слушаме. Едва след такъв период, примерно от две години на активно слушане, ще предложим обработени, анализирани, дори по някакъв начин синтезирани резултатите, ще кажем на обществото какво сме чули. Чак тогава бихме били в състояние да формулираме изискванията към образователната система и да започнем, пак с участие на същите тези групи, да мислим по стратегиите за реализация на тези изисквания.Това по никакъв начин не пречи в краткосрочен план да се правят съвсем конкретни неща. Защото едно е да си говорим теоретично за промяна на образователната система, съвсем друго е да направим нещо реално, да постигнем видим резултат. Така ще се сблъскаме с проблеми, с неща, които не сме виждали досега, с неудачи, с провали. А това е неразделна част от процеса на учене и адаптация, през който неминуемо трябва да преминем. Вече имаме конкретни педагогически проекти. Един от тях е JUMP Math – новаторска методика за преподаване на математика от 1 до 7 клас. Тя не променя програмата или материала, който се преподава, нито класната структура. Променя единствено отношението на учителя към децата (както и отношението на децата към учителя и математиката впоследствие). Резултатът от тази промяна е феноменален. Всички деца в един клас – средностатистически клас, без подбор! – стават отличници по математика и учат с голямо желание. Тази методика създава предпоставка всяко дете да е успешно. Дава му такива задачи в такава последователност, че то да стане успешно. Това пък създава позитивна обратна връзка у децата, мотивира ги и крайните резултати са над максималните изисквания на образователната система. (Което поставя въпроси за адекватността на сегашните образователни изисквания и контрастира с текущото ни разбиране, че повечето деца не могат да бъдат успешни – системата ни е направена така, че само някои да бъдат т.нар. отличници.) В момента 5 до 10 хиляди деца се учат по тази система в Англия и няколко провинции на Канада. Имаме амбицията тази година да започнат няколко пилотни класа в България. През юни изпращаме двама учители на обучение и практика. Интересно е, че методиката се учи само за една седмица. Но нека да стигнем до реални резултати и после ще говорим за този проект. Есента ще има конференция, на която ще поканим и създателя на методиката – Джон Майтън (в. Култура е публикувал статия от него).

– Все пак, “общественото допитване” трябва да се насочва по някакъв начин.– Опитахме се да създадем “скеле”, по което да структурираме дискусията, въпросите. Трябва да започнем с общи, широки въпроси към разнообразна публика, но по някакъв начин тези въпроси трябва да се структурират.

 В центъра е сърцевината, за която говорих в началото, учител – ученик – колектив – там се извършва образователният процес. Като начално, представяме си осем направления за структуриране на изискванията към образователната система, като всяко добавя съществена стойност към другите. Не претендираме за изчерпателност или консистентност – това е твърде сложна интелектуална задача, за да очакваме изчистено решение в самото начало. Тук веднага се поставя под въпрос лозунгът „да поставим ученика в центъра на образователната система”. Един вид, ученикът е клиент и всички ще служим на този клиент. Ако не поставим и учителя в този център, има опасност да навредим повече, отколкото да помогнем. Ако не освободим взаимодействието ученик-учител-колектив и не вменим професионална и обществена отговорност за този процес у самите негови участници, надали ще осъществим дългосрочни подобрения. Знам като бизнес ръководител, че ако не се погрижиш за своите служители – не създадеш условия за смислена работа, професионално и личностно развитие, не дадеш свободи и не вмениш отговорности – те не могат да осъществят тази грижа на клиента, която е и необходима, за да успее бизнесът.Колкото до “допитването”, струва ми се, че не е необходимо да се попълват дълги въпросници. Това е процес, който често предопределя самите отговори и не може да се персонализира. По-добре е в рамките на един или два параграфа човек да създаде разказ за това как си представя бъдещето, примерно бъдещия университет, или как си представя себе си в бъдещата си работа. Това е може би по-подходящ механизъм за изразяване на изискванията, отколкото сухи въпросници. Например, би било много полезно учителите да отговорят: “Какво е необходимо, за да станете по-добри учители?”; или: “Как виждате крайния резултат от образователния процес?”. Широко отворени теми се изразяват по-добре като свободен текст, отколкото като стриктен отговор на някаква схема от въпроси. Разбира се, тези текстове някой ще трябва да ги чете, някой трябва да ги синтезира, което е друга сложна задача. А след това ще трябва да организираме публични дебати – включително онлайн. Медии като в. Култура могат да допринесат изключително много в този процес.

Като ще очаквате мнението на учителите, сигурен ли сте, че на тях им е останало някакво евристично зрънце, не форматирано от живота, което да могат да проявят?– Сложен въпрос. Но всички учители, с които съм се срещал досега, дори тези, които бихме нарекли „изгорени” от системата, имат такова зрънце. Трябва да им се даде възможност да го проявят. Учителите са поставени в една система, в която почти никой друг гражданин не е поставен – като строгост на контрол, форматиране на изискванията, на мисленето и на работния процес. Ако се замислим всъщност в какви ограничения са поставени, можем да ги сравним единствено с полицаите и военните. Така че, давайки им платформа да се изразят свободно, очакваме много от тях.

Очаквате всяка обществена група да говори за собствените си виждания и за собствените си изисквания…– Така трябва да е в началото. После ще се търсят общите черти, ще се абстрахира, ще се определят разликите. Мога да дам пример със софтуерната индустрия – една от тези заинтересовани групи. Няма да отнеме дълго време да определим изискванията към хората, които искаме от университетите. Предметните, техническите знанията оставям настрана, те са добре определени (друг въпрос е дали се получават). Но има изисквания към определени способности, към определени нагласи у хората, към определен натрупан опит – примерно за работа в колектив, за креативност, за способност за учене и т.н. В много от случаите хората, които идват при нас, буквално трябва да се доучават; отнема 2-3 години, за да станат продуктивни в една индустрия на знанието, която се конкурира на глобално ниво. Сигурен съм, че само след няколко срещи на представители на софтуерната индустрия ще можем да напишем нейните изисквания към образованието. Предполагам, че има доста други заинтересовани групи, които ще могат да направят същото от тяхната гледна точка.Нека първо да чуем какво казват хората. След това по някакъв интелигентен начин трябва да започнем да сблъскваме тези мнения. Съвсем съзнателно да търсим сблъсък, защото това е диалогът. И в този сблъсък би трябвало да започнат да се появяват нива – абстракции на изисквания. Така изисквания на по-високо ниво ще започнат да покриват по-голяма част от конкретните изисквания. Би трябвало да се появят и ясни разногласия, които е вредно да се опитваме да примиряваме. Може да се окаже, че това общество в различията си има нужда от различни, едновременно съществуващи образователни системи. И нека го приемем като нещо естествено – другото би било наивен опит за социално инженерство.

– Дали пък вашият проект не е по-скоро социална иглотерапия…– Може и така да се каже. Но друг подход няма, убеден съм. Съществени, дългосрочни промени могат да се осъществят не отгоре надолу, а отдолу нагоре – с пряко участие в основата. Ще дам пример. Често в бизнес училищата се разглеждат различията в начини за взимане на решения, примерно в японски и в американски корпорации. В американските шефът слуша пет минути, казва “Да”, “Не”, “Правете го”. Бързо се взима решението, но често се оказва, че резултатът всъщност не е толкова добър дългосрочно. В японските корпорации е обратното – там не казват “Да” и “Не”. Там обмислят решението, отнема много по-дълго време. Но когато всички кажат: “Да”, тези, които трябва да го изпълняват, са били част от взимането на самото решение и то се осъществява бързо и ефикасно. С други думи, единственият начин да се осъществи същинска промяна, е отдолу, когато всички засегнати страни и групи вземат решенията заедно и работят за тяхното осъществяване. Чрез Participating democracy, както се казва, демокрация на участието.

Д-р Румен Петров: Интернет? Преди това е „интелигентната заедност“

– През 2003 публикувахте крайно мрачно описание на ситуацията в съвременното българско училище (вж. ‛Култура‛, бр.35 от 26 септември 2003). А неотдавна (бр.44/2005, с.10-11) в интервю с Христо Буцев Явор Джонев предложи на читателите ни една по-скоро футурологична визия за средното образование у нас: много мощна и много красива… Преподавателският ми опит обаче ме прави скептичен към магнетичния текст на Джонев, изискващ радикална дигитализация на съвременното училище. 
Какво има между вашия текст и неговия текст? 

– Когато прочетох това интервю, се сетих, че преди доста години попаднах в дома на доскорошни комсомолски кадри, чийто проект за осъществяване на ‛ново училище‛ бе в много напреднал етап. Той, прочее, се случи, но на практика произведе твърде малко новости. Иронично или не, това училище още съществува – при това е разположено на територията на бившата АОНСУ. Това, че някои пространства бяха опразнени през 1989 година, не означава, че те нямат рамки, оформящи всичко ново в тях.

– И какво произхожда от тази свободна асоциация? 

– Анализите на българското училище не достигат до човешките отношения, от които и в които се случва възпитанието. Не се питаме нито от какви отношения е произведено българското училище, нито какви отношения произвежда. Защото ние растем с въплътени вътре в нас отношения. Отношения към нас, които си имат своята собствена история. Всичко много напомня за генетиката – препредават се информации за отношения… А около крайния продукт на българското училище тече усилен спор…

– Явор Джонев също се занимава с тестването на продукта. 

– В досегашните публично течащи мисли за българското училище има две тези относно крайния училищен продукт. Първата е – училището продължава да произвежда таланти, т.е. най-доброто от него е конвертируемо навън. Втората е по-рядко застъпвана – училището повече отпреди произвежда било отпадащи от себе си, било неграмотни, било слабо квалифицирани за нова работа хора. Общо взето, малък връх с блестящи деца и разширяващо се петно с много брак. Интересна за мен е именно липсата на интерес към ставащото вътре, между тези две граници. 
Имам хипотеза защо погледът към училището вижда само тях: това е изключително вертикален и линеарен поглед, който гледа на човека като на подвластно същество, което трябва да става все по-подвластно – и ако добре се движи в йерархията нагоре, то ще става все по-голям началник. Проблемът е, че в училището няма хора, които могат хоризонтално да се свързват с връстници, да толерират различия, да им бъде интересно един с друг, да правят групи и екипи, да правят ‛интелигентна заедност‛. Този краен продукт почти не се обсъжда, защото нашите погледи (моят, на Явор Джонев, вашият) са възпитани от йерархичната парадигма, в която прогресът се измерва с висотата и блясъка на властта, която човек е постигнал. И обратно: обезвластяването, низпоставеността са другата мярка, с която се измерва човекът. На никой от нас не му хрумва, че голямата задача на училището е да подготви сигурна среда за демократично всекидневно живеене. Точно това отсъства в интервюто с Джонев. Според него, ако всичко върви добре в проекта му, ще се получи (може би малко механичен) сбор от отделни лица, развили своите таланти.

– Но учили Изкуство, а не История на изкуството, ако вляза в следите на неговата логика… 

– Обаче не става ясно дали те ще могат да функционират заедно един с друг, да въвличат другите, недотам ‛добрите‛, в групи заедно със самите себе си. Това, според мен, човек научава, когато излезе на улицата и влезе в отбора. Обучението за участие в отбор, в принадлежност към общност с различни цели и задачи, обучението във взаимодействие с връстници, а не с хора, йерархически под или над мен по възраст, продължава да бъде сляпо петно. Никой не го мери, никой не го търси

– Явор Джонев пледира за училище, основано на знанието. Вие – за училище, основано и на човешките отношения. Има ли допирна точка между тези две образователни хипотези? 

– Не искам да звуча арогантно, но едното се съдържа в другото. Предложението на Джонев е част от това, което предлагам аз. Важната рамка на всичко в училището за мен представлява плурализмът на мненията в група, свободно изразяване пред авторитети и връстници, творчество в компания на други творци. Според Джонев, всеки ученик изглежда става своеобразен частен абонат на училището, където отива с папка идеи на консултация при научния си ръководител. Как се съчетава обаче това с необходимостта да принадлежа към група, в която се уважаваме, в която се конкурираме, но в която най-вече се учим да се конкурираме по уважителен начин? 

– Но с дигитализацията на училището не се ли предлага работа във виртуална общност? Не съм обаче много сигурен доколко сме готови да различаваме реалните от виртуалните общности като човешка среда… 

– Нашето поколение (Бел. ред. Петров – 1965, Джонев – 1968, Бодаков – 1971) предлага решения, които не отчитат субективността на човека, който решава. Пропускаме да отбележим, че ние сме своеобразен каймак на българското училище и носим миризмата на млякото, от което сме ‛избити‛. Забравяме какво ни е струвало да бъдем блестящи в своите випуски, пропускаме да си дадем сметка за контрола, на който сме били подлагани. И доколко сме изчистили усвоения от нас фалш. Колко от-учихме това училище? Много често фактът, че сме се реализирали добре на Запад, съвсем повърхностно тълкуваме като знак, че сме прекрасен продукт на нашето (защо тогава да не е добро?) училище. Щом има такива възпитаници като нас, значи че то функционира добре.

– Явор Джонев си дава сметка, че училището е несъвременно! 

 Но дава ли сметка, че той самият, че аз, че вие може да сме не-съвременни? Аз поне много бавно и постепенно открих готовността си да се харесам на по-властния, по-компетентния. А това е стратегия, която съм усвоил именно заради оцеляването си в училище. Никой не ме е стимулирал там автентично да помагам на другите, да ги увличам, да бъда хем добре приет, хем различен. Винаги са ме санкционирали за различието. По трудността си да се възползвам от демокрацията прозирам доколко училището се е просмукало в мен. Ако се върнем в сферата на обективното, то всички полицаи, мутри, политици, художници – ами всичко добро или лошо все от това училище е излязло. Но това не се отчита като продукт на училището. Училището се кичи с медалите от олимпиадата по математика, но не и с медалите от олимпиадата по борба (свободен и класически стил). Очевидно е, че от училището е излязло повече лошо, след като все сме недоволни от възпитаниците му, които вече са на отговорни места в обществото. А е излязло повече лошо, защото светът, който е бил представян на ученика в училище, му е бил представян лошо. Това е свят, комуто не са вътрешно присъщи нито демокрацията, нито либерализмът. Няма го уважението на нормите, но не заради силата и принудата, а заради факта, че това уважение осигурява на човека най-етичната свобода; че то не е въпрос на подчинение, а въпрос на инвестиция в общия ни бизнес, наречен съвместен живот. Чрез тази инвестиция ставам съдружник. Съсобственик. Идеята за съ-собствеността в училище у нас е само дума, тя не притежава своите либерални авторитети. Тя не се появява в семействата, където патриархалният модел продължава да е единствен избор в много места от страната. И ако на патриархалното семейство вече има алтернативи, то на на патриархалното училища такива алтернативи няма. 

– В Интернет липсват всякакви йерархии. Лек за патриархалното училище ли е предлаганата дигитализацията? 

– Дигитализацията е безпомощна срещу патриархалността: властта в хода на възпитанието винаги остава у възрастния, независимо какво детето е прочело в най-либералния интернет сайт. Възрастният е цензорът от последна инстанция, докато станем на 18 години. Отговорността за либерализацията на ума е у този, който държи властта – затова на нас не ни трябва само либералният интернет, а и либералното упражняване на власт в училището. На нас ни трябва власт, информирана за вредите, които може да нанася, когато не се поставя на мястото на отсрещния. На нас ни трябва не толкова ученикът да влиза в интернет, колкото учителят. И точно той да се справя и да води ученика в навигацията между различните гледни точки, предлагани от мрежата. Трябва интернетизиране на учителския ум. Само тогава световната мрежа от гледни точки може да подкрепи един вече направен избор на собствена тледна точка. Това не видях в интервюто – ясната ориенация кои са силовите линии, кое преди кое трябва да се случи в българското училище. Има и нещо друго: при един по-внимателен анализ ще забележим, че много от нелибералните поведения в училище са свирепо подкрепени от неговия по-голям брат – Университета. Не са ли точно в Университета патриарсите на мисълта, чиито мисли – ако ползваме речника на Джонев – сме принудени да запаметяваме и механично да възпроизвеждаме. А това е кощунство спрямо либералната мисъл. Ученикът може да прочете 37 интернет-източника по някакъв литературен въпрос, но това ще промени ли ситуацията на кандидат-студентския изпит? Интернет не може да промени преподаването на литература в Университета, което е естествено продължение на училищното преподаване. Всички критикуваме училището, но никой не критикува системно Университета. Всички цитираме Фуко, но никой не го прилага към университетската представа за производство на истина. Училището е недъгав и недохранван субект, който все повече изпростява и лумпенизира – и на неговия фон самодоволството на Университета е все по-смущаващо, защото той се държи като кукловод и манипулатор на същото това училище. А и защо училището приема, че авторитетите по въпросите на знанието са съсредоточени единствено в Университета? Цялата игра с прескачането от училището в университета сочи капитулацията на училището като авторитет – вижте частните уроци, които, колкото са по-скъпи, толкова са по-ценни, особено ако се дават направо от шефа на комисията. Освен икономическият интерес, за мен по-важен е дълбокият интерес на Университета от възпроизвеждането на университетската система, на самия днешен порочен елит. 

– Къде да се срещнем ние тримата с Джонев? 

– Първо, аз не вярвам, че софтуерът е аконтекстуален спрямо отношенията, които го пораждат. Не можем да правим чудесен софтуер, произведен обаче в затворения град Челябинск 56. Ако е чудесен, той ще е само за насочване на ядрени бойни глави. И аз като него смятам, че и съобщението много зависи от канала на същото това съобщение. И друго: компютърният инженер Явор Джонев очевидно е много талантлив човек, който действително е успял на Запад. И иска да върне успеха си обратно, тук. Обаче имам следното опасение. Много от талантливите хора рядко си дават сметка, че успехът навън издава една особена характеристика на тамошните хора, които много охотно, много организирано, много бързо успяват да ни допуснат до участие, което да развие потенциала ни. Понеже сме петимни за това, обръщаме недостатъчно внимание как всичко то е социално изфабрикувано. Как действа фактът, че всякакви даровити хора успяват да работят в чужбина интегрирано, а не експлоатирани. Човек расте…

– И е вместен. 

– Да, вместен и уместен. Това е идеалната дума. Индустрията на това ‛уместване‛ остава в сянка. Трябва да забелязваме обаче усилията, които гостоприемникът полага или е положил в миналото. Благодарение на тези усилия на хората там не им е мъчно, че трябва да се съобразяват с талантливия, това за тях е втора природа. Затова ние можем да се срещнем с господин Джонев, ако обсъдим колко интернет може да понесе българският учител. От колко интернет има нужда върховният авторитет в лицето на Университета? Ние не можем да допуснем, че дигитализацията ще бъде понесена от ученика, ако тя не бъде понесена от педагогическите факултети, от всички академически места, които задават основния тон на преподаването на знания и на отношението към ученика. А интернетизирането на практика вече си тече. И училището се задъхва от този факт. Както прочее и от факта, че много семейства вече го конкурират в образователно отношение – родителите и децата имат повече и по-свободни дискусии… (Вие само си спомнете каква литература учехме и как се редяхме на опашки за дефицитните книги. Какви постни времена! ДеЛило и Остър ли? То един Ъруин Шоу и Джон Голсуърти да намериш, пак си щастлив. Според мен учителите/училището/Университетът ни са спрели на този етап – на опашките за дефицитни ‛чуждестранни‛ автори. Сякаш никакво отваряне не се е случило…) Без цялата репресивна машина, която го крепеше досега, учителят стана пазач в затвор, чиито врати са отворени и той очаква затворниците да го пребият, преди да избягат. А в учителските синдикати виждаме злото лице на насилника пред пенсия – безпомощно, цинично, покровителстващо, виждаме емоциите на пъдаря, лишен от репресивната си машина. Вижте жалкото, неприятно, манипулативно лице на учителския синдикат у нас. Чуйте безпомощните им крясъци. 
Ако някой има много пари и иска да инвестира в училището, то нека направи пилотно училище, в което да се опита да реализира либерално преподаване, включително с помощта на интернет. И да осигури къса връзка с университети. Нов български университет – при страхотните си недостатъци – има здрава идея, със сигурност пречупила патриархалността и патронажа, просмукал повечето университети, включително и Медицинска академия, която съм завършил. Ако в училище си посял семената на свободолюбието, трябва да мислиш какво учениците ти трябва да правят после. А големият проблем на НБУ е, че има либерални правила, осъществявани от нелиберални по образование хора. 
А и всички тези инвестиции имат политически измерения. Най-често катастрофират тези политици, които радикално искат да променят нещата, без да си дават сметка за структурните зони на насилие в цялото българско образование – от детските градини до нашите старонемски хладни университети. Антилибералността произвежда само чиновници, подходящи да управляват смешни по мащаб империи. Приравняването на социализма само с насилието измести фокуса от неговия патернализъм, от Тато. И реставрацията, която наблюдаваме, показва, че този нагон продължава да бъде незадоволен. И днес се промотират като успели хора, предимно послушници.

– През цялото време, докато говорим за образователната система, си представям Копринка Червенкова, която веднага ще ни опонира: вижте филма на Майкъл Мур за зрелищния провал на либералния модел в САЩ. Прочее, Джонев също категорично избягва американския модел. Вие предлагате либералния модел, но има ли друга възможност за образователното бъдеще? 

 И да, и не. Като отговор на госпожа Червенкова предлагам своята пожелателна представа как всеки учител се пита: понася ли ми да бъда либерален в отношенията си с учениците? Защото либералното учителско поведение в час със сигурност е по-енергоемко, то изисква повече подготовка, повече емоционално отношение. 
Поне моята представа е как учителят активно издирва в общността талантливия човек, за да му предостави възможни мрежи за свързване помежду им на талантливите хора. Не да му каже, че ако не напише правилно формулата на водата, ще получи двойка. Разбира се, че формулата на водата трябва да се знае. Разбира се, че тя няма либерално съдържание, няма демократична и тоталитална версия на питагоровата теорема. Но в училище аз съм учител, за да покажа – покрай всичко друго – че всеки един човек може да направи собствена версия за самия себе си, че знам, че това е моята задача, за чието изпълнение съм култивирал своя нагласа, вложил съм свое време. На нашите учители хич не им личи, че могат да накарат учениците да повярват в себе си, да бъдат автори на себе си, да бъдат интересни на самите себе си, уникални. 

– Аз открих, че най-добрият начин да ги карам ‛да са на себе си‛, е самият аз да бъда самоироничен. 

– Без тази операция учителят се превръща в застаряваща стринка. Днес виждаме, че учителите не са горди със себе си, не са поне малко от малко творци. Те растат в йерархията точно както офицери. А пресъздаването на знанието в уроци е и изкуство, и наука. 

20 януари 2006 

Разговора води Марин Бодаков

Явор Джонев: Новото училище иска друга организация, друго оценяване, различно знание

Знам.бг е общообразователен портал – основен възел в националната мрежа от знания. Той съдържа обширна, достоверна, енциклопедична информация във всички области на познанието, както и материали, подпомагащи учебния процес в основните и средните училища. Към този момент Знам.бг съдържа: Българска енциклопедия А-Я (БАН), История на България, мултимедийни галерии, интерактивен атлас, таблици с факти от всички области на познанието, речници, библиотека от художествена литература и исторически документи, специализирани секции за ученика и за най-малките. Съдържанието нараства непрекъснато в количествено и качествено отношение. Нашата амбиция е да направим Знам.бг не само основния източник на (широко) енциклопедично знание, но и основния насочващ вход към други специализирани източници на (по-дълбоко, специализирано) знание. 
Основната идея е да се подпомогне творческото, самостоятелно мислене и способностите на учениците да разбират и анализират концептуални модели и да ги прилагат при извличането на информация от конкретни данни. Чрез общодостъпност на фактическа информация се дава възможност учителите да се фокусират и да развиват способностите на учениците сами да изграждат знанията си – да разширяват собствения си кръгозор. Изживяното, самостоятелно придобито знание-умение остава за цял живот. 
Знам.бг – съвместен проект на „Сирма Груп“; и Книгоиздателство „Труд“, подкрепен от Министерството на образованието и науката и Министерството на съобщенията – ще бъде основен градивен блок в осъществяването на идеята за е-училище и е-обучение в България.

– Днес в печата се говори, че програмата за ‛компютризиране‛ на държавните училища не работи, че компютрите събират прах, че няма кой да въведе децата в Мрежата. Какви са тогава вашите надежди, създавайки Знам.бг?
– Надеждата е в това, че има доста училища, в които не е така – главно в по-големите градове. Те настояват за повече компютри, за повече качествено съдържание. Очевидно една голяма и сложна система като държавното образование – и бюрократична, и консервативна – е трудна за промяна. Но се правят първи стъпки. Има стратегия и тя, по-добре или по-зле управлявана, постепенно се изпълнява. Но „компютризирането на училищата‛ е само инфраструктурният поглед върху нещата. Големият парадокс е, че за инфраструктура се похарчиха около 50 милиона, докато за самото съдържание, което ще протича по тази инфраструктура, бяха отделени само около половин милион лева. Разликата е огромна. Вярно е, че ако няма инфраструктура, няма да има достъп до каквото и да е съдържание. Но все ми се струва, че този процес може да се управлява по-смислено – от една страна, да се разбере необходимостта от постоянно финансиране на разработката на качествено съдържание и софтуерна среда за е-обучение, а от друга, да се планира по-добре при въвеждане на инфраструктурата в експлоатация и обучението на нейните потребители – учители и ученици. 
– В каква степен на завършеност е Знам.бг?
– Съвсем в началото сме. При добро развитие, съдържанието на Знам.бг би могло да се увеличи в количествено отношение стократно в следващите 5 години. Идеята е не да се публикуват просто действащите учебници в електронен вид, а да се предоставят оригинални, по-задълбочени материали, които да помагат на учениците- и на учителите – в образователния процес. Да им помогнат не само да разберат по-добре материала, който се учи в самия урок, но и да им дадат възможност сами да откриват, да придобиват знания чрез директно изследване на оригинални материали, статични и динамични модели. Това може да се отнася до историята, до литературата, но не само. Дори в т. нар. точни науки, във физиката например, един модел на физическо взаимодействие, който може да се представи и манипулира в компютърна среда, дава възможност учениците сами да открият закономерността, която е синтезирана във физическия закон, който изучават. Това е едно съвсем друго ниво на придобиване на знание. Това е промяна в самия начин на учене и точно този тип промени всъщност правят проектите за въвеждане на е-обучение толкова важни. Защото те не са просто електронизация на съществуващия материал и съществуващата класно-урочна система, а дават среда и възможност за значителна положителна промяна на образованието въобще. За съжаление, това все още не се разбира добре. 
Планираме да обогатим съдържанието на Знам.бг неколкократно в рамките на идната година и да ускоряваме този процес, ако осигурим необходимото финансиране. В момента се въвеждат произведения на български класици, въвежда се допълнителен енциклопедичен материал. Въвеждат се общи и специализирани речници.(Това отваря една друга тема за езика, за думите и тяхната синонимно-семантична свързаност като част от инфраструктурата на мрежата на знанието, която започваме да изграждаме.) Работи се по допълнителните материали, свързани конкретно с учебния процес. Обсъждаме с Народната библиотека, с Етнографския музей и други институции да се привлекат техни ресурси, за да може да изградим една ‛златна колекция‛ от оригинални български документи (текстови и визуални), които в момента се пазят в националните ни хранилища. Огромна е разликата да видиш вестниците на Ботев и да прочетеш статиите му там, вместо просто да заучаваш някакви интерпретации за тях. Много исторически документи се споменават в уроците по история например, но никой не ги вижда, в момента ученикът няма възможност да се запознае с тях. Самото натрупване и общодостъпността на богатство от материали е една предпоставка за промяна в същината на учебния процес. В бъдеще, разбира се – не очакваме нещо да се случи още тази година. Постепенно, колкото повече учителите разбират, колкото повече учениците разбират, промяната ще става. Колкото повече тези, които имат отговорността да водят и управляват образователната система, разбират, промяната ще бъде по-съществена и по-ефективна. 
– Специално за вестниците – част от очарованието им е да се докоснеш до хартията.
– Така е. Но според мен правим един разумен компромис. Ако се сравни богатството на културно, научно и всякакво друго съдържание, което може да се предостави чрез компютърната среда с традиционните хартиени методи; ако се сравнят разходите и логистиката, които могат да направят това съдържание достъпно за всички ученици в цялата страна, независимо от техните материални възможности и местоживеене, веднага се вижда, че това е един доста разумен компромис. Няма друг по-ефективен начин да предоставим такова богатство на всички ученици. Като тук въобще не става въпрос само за текстово, а за цялостно мултимедийно представяне. 
– Предполагам, че порталът ще дава възможност за интерактивност, ученикът ще бъде въвличан в действие.
– Да, но не става въпрос за показване на повече, по-шарени, по-мърдащи се картинки. За съжаление много от т. нар. електрони уроци са такива. Става въпрос за осъзнаване и интегриране на нова педагогическа идея с различни модели на предметната област, на ученика и на учителя – въобще на целия процес. С подпомагане на учениците сами да откриват, сами да придобиват знанието, което те искат, изхождайки от собственото си разбиране за света и неговата промяна. По този начин в образователния процес се получава коренно различна мотивация. 
Става въпрос и за една много по-тясна взаимосвързаност между предметните области поради силната взаимосвързаност на самото съдържание – и въобще предефиниране на понятието за учебен предмет. Това може да се илюстрира по много начини. В изучаването на история например. Много по-лесно е в тази електронна среда, когато изследваш едно отделно историческо събитие, да видиш контекста на това събитие в какъвто искаш разрез: в културен, обществен или икономически разрез в рамките на България; спрямо процеси в рамките на Европа или на целия свят; да проследиш/откриеш взаимовръзката между едно историческо измерение и друго. Например: Първата световна война има изключително силно отражение върху изкуствата и културата – промяна на разбирането за отношенията държава-общество-човек въобще. Предоставянето на възможност за търсене – и намиране – на тези взаимосвързаности в богатство от материали създава предпоставка за друг, различен начин за учене и обучаване. Създава възможност за ново отношение между процеса на обучение и ученето. Ученикът става движещата сила и интерес в неговия личен процес на учене, който се подпомага и предизвиква от учителя. Процесът на обучение се подчинява на процеса на учене, който е придобиване на нови способности за действие (далеч не само физическо; нито само като съждение!) и развитие на личностната осъзнатост за света и на самия себе си в цялата им многомерност и многообразие. 
А не както е сега: учителят да се опитва да налива някакви строго определени знания (предимно фактологически), които ученикът е длъжен да възприеме и възпроизведе в един линеен и строго ритмичен процес. По какви критерии са определени точно тези знания? За колко време се задържа „възпроизводителната‛ способност, показана (добре или зле – няма значение!) на тестове и изпити? Какво е отношението между такава способност и реалния свят, в който ученикът ще трябва да действа след това?… Все въпроси, наболели за отговор. Изграждането на истински богата мрежа от знания и информация, достъпна до всички и навсякъде, не само ни подтиква, но и ни задължава да търсим практически отговори на тези въпроси. 
– Но структурирането, подготовката , попълването на един такъв портал, основен възел в националната мрежа от знания, както го определяте, е изключително обемна работа.
– Точно така. Това е един огромен проект. И тук изниква въпросът за въвличането в него на националните културни институции. Институции като Народната библиотека, НИМ, НХГ и БАН с всичките си институти, университетите (Министерство на образованието и цялата система за образование), предполага се, са създадени с мисията да натрупват, съхраняват, предават, обогатяват историко-културна информация и артефакти и в по-малка степен да създават ново знание. Българското общество е осъзнало още преди конституирането на държавата, че създаването и поддържането на тези институции е инвестиция от изключителна важност. Въпросът е да се осъзнае, че ролята на тези институции се променя с преминаването на обществено-икономическите отношения от производство-търговия със стоки (включително и информацията като стока) към производство на знание. И че тяхната бъдеща роля е точно изграждането на тази национална мрежа от знания и съответните умения за производството им. Инвестицията в производство на знание е инвестиция в способността на обществото да съществува и се развива – инвестиция в неговото бъдеще. Мисията на тези институции трябва да се предефинира. Да се разбере колко важно е обществото да отдели достатъчен ресурс за изграждането на национална мрежа от знания и промяна на образователната система, осигуряваща уменията за тяхното производство. Иначе не можем да мислим за добро обществено-икономическо развитие. 
– Доколкото разбирам, във вашия проект става дума за това ученикът сам да се позаинтересува от различните пътища, към които води дадено изречение, дадено съждение или дадено научено знание, за да може да го обогати сам.
– Веднага изниква въпросът какво е това ‛знание‛ и как го предефинираме в условията на е-обучение и изискванията на едно общество, произвеждащо знание? Търсенето на път е знание. Съзиданието е знание. Чувствителността е знание. Нещо повече: моето убеждение е, че способността да се върви по пътя на знанието, да се разширява личното разбиране за света е основното знание, което трябва и може да се научава в училище. Способността като съждение, като самостоятелна мисъл; моженето като способност за възприемане на неща, които не познаваш, и за адекватна реакция; моженето като представа за света. Значителна част от продукта на сегашното образование са хора, слепи за голяма част от света, за човешкия свят. Липсата на изграждане на богат кръгозор, както и на самостойно мислене, са едни от основните провали на образованието. Това може би е много абстрактно – един прост пример: рекламата и т. нар. свободен пазар са силни ограничения върху свободата на човек да избира, независимо че се опитваме да се убеждаваме в обратното. Реално погледнато, ограничава се не свободата на избора, а виждането, полето за избор, кръгозорът. И в това вече тясно поле трябва да си много доволен, че имаш пълна свобода да избираш стоките, външността, дори личността си. Същото става и в политическата сфера. Тук веднага влизаме в разговор за противоречието между просвещенските, хуманните цели на образованието и нуждите на едно капиталистическо общество от консуматори. Слава Богу, обществото не може да бъде чисто капиталистическо (или социалистическо), нито хората са само консуматори. Слава Богу, човек учи и се развива непрекъснато – независимо от образователната система, в която е поставен. 
– Това противоречие е отразено и в Знам.бг. И там има реклама… Не надценявате ли ученика? С амбицията едва ли не да му дадете правото да се учи сам, не му ли давате повече права, отколкото той може да издържи.
– Всъщност доста от противоречията, за които говорехме досега, не са непременно вредни противоречия, които трябва да се премахват. Много от тях са движещи, те са съществено необходими, за да може да има развитие. И мисля, че точно този въпрос е едно от тези движещи противоречия. Как да съвместим, от една страна, естествената нужда на човека – която се проявява още в бебешка възраст – да се самоизгражда в общуването си с другите, със себе си и с околния свят с естествената необходимост членовете на едно общество да имат общи знания, общ контекст за комуникация? Динамичният баланс на това противоречие е свързан с подхода към детето още от най-малка възраст – родители, възпитатели, детска градина, начално училище. Има достатъчно реални примери, които най-малкото дават успокоение, че това противоречие – динамично и движещо – е решимо положително. И точно натам трябва да се стремим, променяйки, разбира се, критерия си за знания и тяхното измерване. Съответно трябва да се промени и измерването на образователната система. Част от неадекватния резултат на образователната система се дължи на начина на измерването й. Повечето от това, което възпроизвеждаш на изпит, забравяш много скоро. Абсурдно обществено заблуждение е, че способностите за запаметяване (не само на факти, а и прилагането на запаметени готови модели – спомнете си „темите по литература‛!) имат голямо значение и могат добре да предвиждат икономическата и личностна реализация и развитието на човек в живота. Това заблуждение е съизмеримо по неадекватност със заблуждението, че т.нар. коефициент на интелигентност (IQ) предвижда успешното развитие на човек извън училище. Измерването на тази основа изкривява системата. След като оценяват учителите на основата на успеха на учениците в запаметяването (което, между другото, е най-слабата страна от интелектуалните способности на човека – всичко друго е много по-силно), естествено е да се получават резултатите, които наблюдаваме. Кой в момента измерва образователната система спрямо способност за реакции в нови ситуации? В среда, която не познаваш? Кой измерва образователната система по вътрешните морални и граждански разбирания на учениците, които излизат от нея? Кой измерва образователната система по това, дали учениците са способни да виждат и правят изкуство (в техните избрани области на интерес и личностно проявление – не непременно в т. нар. изящни изкуства)? Дали са способни да идентифицират и да решават междуличностни конфликти? Дали имат идея за своята собствена стойност като личност и за това какво трябва да правят, за да я развиват и накъде? Никой не мери тези неща в момента. Никой не си и помисля. Контравъпросът е: можем ли да очакваме такива неща от една образователна система и възможно ли е да ги измерваме. 
– И трябва ли да очакваме?
– Според мен, да. Те трябва да се обсъдят и конкретизират, но мисля, че да, трябва да очакваме такива параметри от една образователна система. И можем да ги измерваме. Те може и да нямат чисто количествени измерения, но това не значи, че не подлежат на измерване. Между другото, в софтуерната индустрия (една типична индустрия на знанието) проблемите са много сходни. Чисто финансовите показатели са абсолютно недостатъчни, за да може един бизнес да се оценява, планира и развива стратегически. Необходим е комплексен поглед върху бизнеса, който включва най-различни аспекти. Става въпрос за показатели, които нямат директно количествено измерване, но те се следят, защото в противен случай такъв бизнес не може да се развива добре и да се управлява стратегически. Моята теза е, че образователната система също трябва да промени и обогати критериите си за измерване, защото нашето общество иначе няма да може да се развива добре. Ние по един или друг начин вървим към ерата на производство на знание, нещо, което има много съществени социални и икономически последствия. В крайна сметка най-конвертируемият, най-‛износимият‛ български продукт не е киселото мляко, нито плодовете и зеленчуците. Това е знанието. 
– ‛Е‛ или ‛беше‛?
– ‛Е‛. Най-ефективната в момента индустрия в България е индустрията на знанието. Софтуерните фирми, например, са чиста проба такава индустрия. Няма по-ефективна индустрия в България, нито другаде (изключвайки финансовите манипулации, разбира се) по производителност на човек и по възвръщаемост на капитали. Пътят е към общество на знанието, няма друг. Тези процеси са обективни. Друг е въпросът какво правим, за да развиваме тези индустрии на знанието. Качеството на образованието има пряко и много голямо отношение към развитието на тези индустрии. 
– Значи, фактически вие говорите срещу тестовете, срещу американизацията.
– Точно така. Един от основните проблеми на американската образователна система е, че тя не произвежда мислещи хора, а консуматори, които нямат способност да изграждат собствено мнение и са лесно манипулируеми от управляващите класи. Не говоря за елитите, които си имат своите училища. Не говоря и за многообразието от изключения в една такава огромна и сложна страна. А и тестовете са по-скоро симптом на проблемите, не първопричина. 
– Смятате ли, че България има ресурси да обезпечи един такъв обемен образователен проект?
– Това е проблемът. Въпрос на концепция, на разбиране. Ние нямаме концептуален проблем да си купим десет нови изтребителя, нали? Стойността на един изтребител и неговата издръжка би могла да финансира такъв проект. Значи, проблемът не е в парите, със сигурност. Както очевидно в цялата държава проблемът не е в парите – проблемът е в управлението. Тази държава, малко по-добре управлявана, би могла да бъде много по-напред. Та, първо е разбирането. Това разбиране още не е изградено в обществото като цяло, още по-малко в неговите институции. Разбира се, институциите на едно общество, според мен, имат задачата да го водят, не просто да отразяват неговите нагласи или интересите на отделни кръгове. Отговорността на едно правителство е да се опита да види нещата напред и да подтикне обществото да подкрепи развитието напред. И в известен смисъл това става. Ето, например днес – интересно съвпадение – Министерството на образованието пусна конкурс за система за управление на е-обучение. Значи има движение. Въпросът е в личностното влияние върху това движение, доколко то може да се оптимизира. Не е въпрос на движението въобще. Както е с всеки един обективен обществено-икономически процес. Това, дали ние тук си говорим в момента, в крайна сметка няма значение за процеса; но това, дали в България тези неща ще се случват по-скоро или по-добре, тук вече личностите имат голямо значение. В Румъния (говорих с румънски колеги онзи ден, бяха тук на посещение на един семинар) казват: ‛Късмет извадихме, падна ни се добър министър на образованието‛. Досега по проекта за компютризация и създаване на електронно съдържание в училищата те са похарчили стотици милиони евро. Вижте разликата в скалите. Ние досега за съдържание сме похарчили едва четвърт милион евро. Въпросът е на разбиране. Не на пари. Пари има. Това безумно извинение, че нямало пари за нещо толкова важно, е незачитане на обществения интерес и просто начин някой да скрие истинските си приоритети. То е и индикатор за липса на реално функционираща демокрация, защото общественият интерес все още не е основен фактор на политическите решения. 
– А другата страна на ресурса – хората?
– Всъщност аз се опитвам да кажа, че това е основният проблем. Защото една промяна на образованието не може да се осъществи чрез слагане на компютри в училищата, без промяна на управлението на образователната система и обучение на самите учители. Това е абсурдно. Институционните промени в системата, колкото и да са необходими, не са достатъчни. Трябват промени в самата сърцевина на образованието – отвътре – промени в разбирането за психологията на ученето, за необходимите видове знания, промени в ролята на ученика – и на учителя. Промени и в динамиката и свободата на системата на образованието. Промени в обществените изисквания към образованието. За да могат да се осъществят тези промени, трябва да започне целенасочена обществена дискусия. Не просто говорене, без да чуваш другите – както често се случва по вестниците и другите медии. Целенасочена и отговорна дискусия, планирана и управлявана от подготвени модератори, въвличаща ключови организации и личности. Ще опитаме в скоро време да поставим основата на този обществен проект-дискусия ‛Ново училище‛ и благодарим на вестник „Култура‛ за интереса и подкрепата към него. 
– Добре. Хайде преди дискусията да задаваме фундаменталните въпроси.
– Много се страхувам, че фундаменталните въпроси са много и не могат дори да се изредят или да се оформят в един разговор. 
– Мисля да не сте прав, защото ‛фундаментални‛ въпроси означава, че са един-два. Що е знание и има ли нужда от него, примерно.
– Добре, тогава аз да ви попитам – какво е това ‛истина‛ и ‛енергия‛. И ‛човек‛. Истински фундаментални въпроси. 
Но основните въпроси за образованието – да, с това трябва да се започне. Какви са обществените изисквания към образованието? В крайна сметка, как самото общество вижда себе си в бъдещето? Проектът ‛Ново училище‛ ще започне точно с изясняване на въпросите, преди да се впуснем в търсене на възможните отговори. 
– Вашите разсъждения не са ли в известен смисъл модернистични? Вие се опитвате да преварите, да предварите някакви развития в обществата, в цивилизацията. За да подготвите определен вид homo sapiens, който да бъде адаптиран или адекватен на тези…
– Това се опитваме да направим, да. Надявам се да не звучи прекалено арогантно. 
– Опитвам се да разбера какво искате всъщност, какъв човек?
– Точно това е основният въпрос, който първо трябва да си зададем, преди въобще да говорим за система на образованието. Какъв човек искаме и, следователно, какво общество? 
– Дали не искате един прекалено свободен човек? Наблягам на думата прекалено.
– Има такъв проблем, да: едно общество не може да бъде изградено от прекалено свободни хора – наблягам на думата ‛прекалено‛. В този смисъл въпросът е да изберем онези ограничения върху хората, които биха им оставили лична свобода, но и възможността да съществуват в хуманно общество. Използваме една и съща дума в твърде много значения. Много по-лесното е да изберем такива ограничения, които не оставят свобода. (Тук думата ‛свобода‛ e употребена на същото това ниво, на което говорим за ‛истина‛, на което говорим за ‛енергия‛…) Много обществени реконструкторски проекти (революции) са тръгвали по тези пътища. Много обществени структури избират лесния път на ограничаване. Това е проблем и на образователната система. Какви да са тези ограничения, за да може тя да функционира спрямо обществените нужда и да не отнема свободата на личността да се развива самостойно, нито свободата на учителя да подкрепя самостойното развитие на личността? Едно такова взаимодействие между ограничение и свобода са моралните модели, например. Когато моралните правила са наложени отвън, те са ограничение, когато са изградени чрез вътрешно разбиране, те са свобода. Подобно взаимодействие има и в религиите. 
– Виждате ли място за религията в Знам.бг?
– Религиите са много силно свързани с обществата, с културата, с историята, с философските разбирания; те са нещо съществено, което си струва ученето, струва си разбирането. Човек се обогатява чрез учене на религиозните концепции и тяхното разбиране (в най-широк аспект, тук въобще не говорим специално за християнство). В този смисъл да, има място. Но няма място – както още Френската революция е постановила – за обучение на религиозност в една образователна система, ако ще изграждаме общество на знанието. 
– Дилемата религиознание-вероучение…
– Тук, парадоксално, опираме до друга интересна тема, свързана точно с въпроса какво е знанието, как го дефинираме. Един от проблемите на образованието в момента е, че не се учи Философия, а се учи История на философията. А Философията не е История на философията. За да може да задаваш и да имаш способност да отговаряш на философски въпроси, не е необходимо да знаеш какво е казал еди-кой си преди теб. Не се учи например Изкуство, а се учи История на изкуството. За да осъзнаеш естетизма на една линия, хармонията на едно движение, не е необходимо – дори е вредно – някой да ти е натрапвал колко хубава била Мона Лиза. До голяма степен това заобикаляне на същината, макар и не първоначално очевидно, се прилага и в обучението по точни науки. Реалният интерес на едно дете е да бъде математик, а не да учи за математиката, разбирате ли? Математизмът е най-интересното, защото променя и разширява представата ни за света и нашата способност да се вписваме в този по-широк свят. И да продължаваме да го откриваме. 
– Не мога да се отърва от усещането, че сме на ръба на идеализма, когато става дума образованието да се промени така, че човек да учи Изкуство, а не История на изкуството, или да учи същността на нещата, а не историята на станали неща.
– Има такъв момент. Очевидно много от това, което говорим сега, може да се интерпретира като утопично, идеалистично и т.н. Това, което ме успокоява и всъщност ми дава увереност, е точно процесът на изграждане на индустрията на знанието. Там нещата са обективни, те започват да стават икономическа необходимост. Нашето общество, за да може да продължава да се пресъздава, трябва в един момент да прерасне в общество, произвеждащо знание. Това е, може да се каже, един обективен (ако щете, възприемайте го по марксистки) икономически процес, който налага да се променят и обществените отношения. И това ще стане. В известен смисъл дори проблемите на нацията, за които много хора говорят, могат да се погледнат от този аспект. Българите не успяват да се възпроизвеждат като нация, да имат национален растеж, защото не можем да произвеждаме стойност, която е висока както сама за себе си, така и в световен план. Такъв вид производство се нарича икономика на знанието. Фактът е, например, че българските софтуерни фирми произвеждат продукти, които се продават по цял свят и носят голяма възвращаемост – дават възможност за развитие на хората, работещи в тях. Проблемът на ниско квалифицираните индустрии е, че те не носят такава възвращаемост на хората, заети в тях; тези индустрии могат да останат единствено ниско квалифицирани. За да се развива икономиката на знанието, са й необходими хора, които могат да мислят, следователно на тази икономика й е необходима променена образователна система. 
– Вие всъщност искате – мисля, няма да прозвучи патетично – това ново училище за едно ново време, в което ще живеят нови хора…
– Да… Обществено-икономическите промени вследствие развитието на информационните и комуникационни технологии са в ход. Въвеждането на информационните технологии в образованието е в ход. Самите те ще ни принудят да правим промени. Ако въвеждането им в образованието е стратегически правилно поставено, това ще ни позволи да го направим качествено по-добро. Това е и нашият апел. Да се използуват тези процеси, за да се обнови образователната система така, че да отговори на изискванията на бъдещето – и най-близкото, и далечното бъдеще. 
– Нека накрая систематизираме промените.
– В момента мога само да изредя няколко от промените, които са възможни. Тепърва предстои да систематизираме и разбираме какво всъщност става и какво е възможно да стане. Трябва насочено изследване, прилагане и мислене. Трябва да възприемем самия този процес като учене. Време е да се учим. 
1. Промяната на ролята на ученика и на учителя. От един модел, при който учителят се опитва да налее в главата на ученика някакво предопределено знание, се върви към модела, при който учителят помага ученикът сам да придобие знание и да го изживее вътрешно.
2. Втората промяна е на ритъма, фокуса и разпространението на обучението като процес. В момента има строго ритмична система, която изисква на определена дата да се учи точно еди-какво си. Тази система налага еднаквост на темпа на разбиране за всички деца в класа, което не е възможно. Сега има възможност за промяна на фокуса на обучението към самия ученик, към неговия ритъм на разбиране. Който от обект, както е третиран досега, се превръща в субект на обучението. 
3. Промяна на разбирането за знание – от знание-факти към знание-можене. Определяне и развиване на тези способности, които биха били необходими предимства в икономиката на знанието. 
4. Промяна на целите за придобиване на знание – от конкретно познание в определена област към придобиване и усъвършенстване на мета-знание, т.е. способности за мислене, усещане, научаване и действие, като конкретното познание се използува за поле-материал за практикуване на мета-способностите и в този смисъл няма защо да се ограничава в учебни програми. Преминава се от еднаквост към многообразие на научаването на конкретно ниво. От заучаване към творческо създаване. 
5. Промяна на разбирането за целите на образователната система, на образованието въобще. Създаване на комплексни стратегически показатели за измерване на образователната система И промяна на начините на измерване на тези цели, включително измерване в дългосрочен план, след като хората са завършили. 
6. Съвсем естествено, променя се и самото съдържание на учебния материал, то не може да остане в същата ограничена, линейна структура на досегашните учебници. Те трябва да станат структури с отворени въпроси, чиито отговори се търсят в богатството на националната и световна мрежа от знание, в света наоколо и вътре в себе си. 
7. Промяна на начина на оценка на ученика – от тестване спрямо фиксирани задачи към субективно наблюдение на способностите на ученика в действие; от общ учебен план към индивидуални пътища за развитие; от външна оценка към развиване на способност за самооценка и самонаблюдение. 
8. Промяна на училището – от йерархична организация, следваща точно определени правила и дейности, към активно учеща се, адаптивна организация, в която учителите развиват своите способности и мироглед не по-малко от учениците. От затвореност към интегриране в общността, както и интегриране на общността в училището. 
Разбира се, тези промени не могат да настъпят веднага. Всъщност, със Знам.бг наистина се опитваме да ги изпреварим, за да може да е по-лесно на тези, които искат да се променят, да имат с какво да го правят – поне откъм информационно съдържание, засега. 
Ще ми се да повторя: много е важно да има обществен дебат по промените, които въвеждането на информационните технологии в образованието налага. Трябва да се поставят тези въпроси, трябва да се изгради някакво разбиране за решението им и съответно то да бъде отразено в една национална стратегия. Не само за образованието, но и за управление на процеса на придобиване, съграждане, натрупване и производство на знание. Защото промяната на образователната система, изграждането на национална мрежа от знания, промяната на мандатите на национални културни институции – всичко това са елементи на стратегическо управление на знанието в обществото като цяло. 
В заключение: Образователната система е инструмент за промяна на обществото. Това е било ясно разбирано и използувано от нашите предци – в епохата на българското Възраждане и преди. Време е да определим нашето бъдеще, като сътворим ново училище. 


18 ноември 2005

Разговора води
Христо Буцев

http://www.kultura.bg/bg/article/view/11257

Отношенията в съвременното българско училище

Нагонът към власт, корупцията и кризата на средното образование

Увод

В един от предварителните ни разговори по повод на статията Марин Бодаков сподели с мен, че в нея вижда подредени някои от интуициите си за училището. Това е добър резултат за едно начало. У нас нямаме традиция за изследване на злоупотребата с власт в нейните „меки“ и затова всекидневни форми. Текстът е неравен, на места – пристрастен, а на други – скучен и нравоучителен. Много от тези недостатъци се дължат на моя малък стаж в писането. Други – на липсата на достатъчно образци и традиция в изучаването на злоупотребата с власт от страна на организациите и публичните институции у нас.

В статията ще се опитам да погледна на съвременното българско училище в цялост. Ще се опра на основните му задачи така, както ги виждам: обучение, развитие и социализиране на детето/юношата. Допускам, че именно от тези задачи произтичат определени отговорности пред организациите, групите и общностите.

Ще се опитам да очертая основните училищни взаимодействия както в контекста на задачите пред образованието, така и в контекста на общността и на политиката.

Познавам професионално училищната институция от 11 години. През това време работих интензивно с учители, директори, училищни психолози, родители и ученици по повод на различни проекти в областта на психичното здраве и образованието. 
Работя в Българския институт за отношения между хората в НБУ. Не ангажирам с мнението си институцията. Мога само да кажа, че изложените мисли са изкристализирали в поредица от многобройни разговори с колеги (във и извън Института) и опити да се учим от преживяванията, които сме имали в хода на сътрудничеството с училища в страната. Пристрастен съм към идеята, че публичните институции служат на гражданите само когато гражданите упражняват ефективен контрол върху тях. 
В първата част на изложението си ще се опитам да приведа доказателства в подкрепа на тази идея. По-нататък ще направя анализ на българското училище от гледна точка на участието и властта. 

I. Конфликтът

Основната ми теза е, че българското училище е в криза на човешките отношения.

По същество тази криза е морална и се явява първична спрямо финансовата и всички останали кризи. Тя представлява израз на ценностния кръстопът на институцията и се поддържа от непроменената структура на образователните взаимоотношения на всички нива.

Главният конфликт на моралната криза на училището у нас е между двете парадигми: бавно отиващата си парадигма на властта и все така бавно утвърждаващата се парадигма на участието в училището.

Парадигмата на властта казва приблизително следното: Училището е място за упражняване на власт и задачата му е да научи подрастващите, че именно упражняването на власт е основният организиращ принцип в света. Тази отношенческа парадигма се прегръща от тревожни и наивни управленски режими (тоталитарните по правило са такива). Обичайно тя бива прилагана по време на война. (В нашия случай става въпрос за пристъпа на трескава и неморална модернизация, започнал с преврата на 9 септември 1944 г.)

Парадигмата на властта е ефективна при решаване на прости задачи за кратко време (например – бързо преобразуване на големи групи натурални земеделски производители в промишлени работници, произвеждащи продукция със средно към ниско качество). Проваля се обаче в дългосрочен план – поради невъзможността да отглежда капацитет за сложни решения. А такива са повечето от решенията в света на живите.

Парадигмата на участието гласи: Светът (училището) е съ-участие в общи дела. Участието е основано на диалог и обмен между различните гледни точки. В него присъства организиран чрез институции стремеж за справедливост. Въпросната парадигма създава далеч по-голямо усещане за съ-притежание на колективното/публичното. А доверието в публичните институции расте заедно с по-доброто им функциониране. Тази система на преживявания прави пазарът успешен (макар и несъвършен) двигател на социалното благополучие. В нея публичното е истинска и желана алтернатива на частното (фамилното). Управлението в този дух е трудно; в моменти на неизвестност и тревога се прибягва до „бързи“ властови решения. А колкото е по-мъдро и компетентно едно управление, колкото обкръжението му е по-сигурно, толкова по-скоро измамно ефективните властови решения биват изоставяни. И това е един непрекъснат процес.

Основна характеристика на човешкия контекст, в който поставям проблема на нашето училище, е силният антипазарен нагон на българската социална среда с произтичащите от това последствия за отношенческата архитектура на институциите, които отговарят за формирането на личността: семейството, училището, университета и др. Много добре, според мен, този контекст е описан от икономиста Румен Аврамов в книгата му „Стопанският ХХ век на България“. По-нататък ще се позовавам на негови доводи.

***

Представете си следното: обикновен град в България. Момиче или момче на 12 години става жертва на сексуална злоупотреба. От съсед. За това знаят полицията и родителите. Нито те, нито полицията обаче съобщават на училищните възпитатели. А там познават момчето (момичето) като „морално разпуснато“.

В училището преподавателка страда от прогресиращо дегенеративнo състояние, което я води до задълбочаващи се по тежест трудности в общуването с децата от чисто физическо, а впоследствие – и от емоционално и когнитивно естество. Въпреки това профсъюзите не дават и дума да се издума за трудоустрояване. Конфликтите между децата и учителката се задълбочават.

Един ден момчето (или момичето) извършва нещо, което поставя учителката в унизително положение пред децата. Събира се съвет. Детето е изключено „на мига“. Учителката най-сетне приема да се пенсионира по болест. Напрежението е облекчено. 
Никой не си задава „сложни“ въпроси от рода на: има ли връзка между ранната сексуална активност, честата смяна на партньорите при подрастващите и възможната сексуална злоупотреба или друг някакъв проблем на развитието?

Въпрос за домашна работа: Какво може да се научи в това училище?

***

Друг, все така типичен, град в България. Голяма гимназия. В двора й се строи голямо спортно съоръжение. За децата и за квартала. Счупен прозорец на класна стая зее вече една седмица. Ранна пролет е. Студено е. Стаята не е сменена. Занятията продължават. Често пияният училищен „майстор“ все не успява да постави ново стъкло. (Работата му се познава по пироните, с които закрепва стъклата. Вместо 1,5 см, те са дълги по 10 см. От онези, с които се коват греди. Тези прозорци трябва да се видят лично, за да се усети откровената агресия в заплашително стърчащите от рамката на стъклото железа.) Децата, подкрепени от своите родители, подписват заявление, в което настояват за поправяне на прозореца. В противен случай, заявяват те, няма да посещават занятия. Директорът на гимназията влиза в клас и обявява документa за фалшификат. Заплашва ги с полицейско разследване. Учениците са изплашени.

Въпрос за домашна работа: Какво може да се научи в това училище?

***

Моят отговор е, че и двете училища преподават урока за властта и подчинението. Мисля, че и двете пращат послание, че индивидът, особено ако е в зависима позиция, е по-малко ценен от дневния ред на институцията.

Тези училища се държат като абсолютно откъснати от човешката среда, в чийто контекст единствено имат смисъл – средата на организираната общност от взаимозависими (и затова – равноправни) субекти. На нейно място у нас властват семейството и държавата. Допускам, че частично и двете допринасят за съществуващото състояние на нещата в училището.

„Обречеността на индивидуализма като мирогледна позиция в България е установена още в края на миналия век от д-р Кръстев, който долавя изначалното безсилие на либералното начало в страната: „Ние имаме наистина институциите на най-напредничавите държави на ХIХ в., но нашите идеи за държавата са от ХV и ХVI в.“ Освен ония, които имат малко-много революционни идеи, кой друг мисли, че властта на държавата спрямо индивидуума (курсив мой, Р.П.) има тесни граници; че гражданинът има право на всеки произвол на властта да противопостави организирана колективна самозащита?“ (Аврамов, 2001).

***

Прочетох внимателно описанието на дейностите по Проекта на МОН за реформа на образованието у нас, финансиран от Световната банка, по-специално онези пунктове, които засягат училището (средното образование).

Смути ме фактът, че дори у оценителите на проекта напълно отсъства критика на концептуалната (и морална) грешка, направена още от екипа на министерството, а именно – наивното допускане, че реформата на образованието е дело изключително на министерството на образованието и науката. Тази системна грешка, която води до съхранение на моралната импотентност на образователната система, личи особено ясно във формулировката на целта на проекта „Модернизация на образованието“:

– Да подобри управлението на ресурсите в основното, средното и висшето образование с оглед осигуряването на ресурси за постоянно професионално развитие на преподавателите;

– Да повиши качеството на преподаване в училищата и университетите, като се премине към учебен процес, насърчаващ личностното развитие на учащите;

– Да въведе нова система за оценяване и инспектиране във връзка с приемането на нови държавни образователни изисквания, учебни планове и програми, за да може да възникне критерий за успех в учебния процес, а оттам и критерии за успешно управление на образователните институции и на образователната система като цяло.

Обърнете внимание върху липсата и на следа от анализ на сегашното състояние на нещата. Не личи и най-малко намерение системата да бъде променена. Очакванията са тя да се подобри, като основният субект на промяна са преподавателите. Затова, според мен, се говори само за преподаване, контрол върху преподаването и, съвсем общо, за управление.

Какви хора искаме да излизат от училището? Имаме ли идея за техните основни черти: умения, знания, нагласи и т.н.? В каква среда се развиват такива черти? Не става ясно. Щом е така, тогава ще нанесем слой от нова „козметика“ – компютри, учебници, учители по английски на всеки ъгъл. 

II. Основни черти на социалното и гражданското участие. Що е общност, основана на участието?

Започнах с тезата, че училището у нас не произвежда социално участие и социален капитал. Искам да направя някои първоначални бележки върху тези понятия.

1. Социалното участие е „доброволно, себеналожено задължение за връзка и сътрудничество с другите в общността/групата“ (Бретон, 2003). Без такъв принос от своите членове жизнеността на групата ще западне, ще западне и нейната способност да предприема групови начинания. Дейността на публичните институции задължително също ще пострада.

Социалният капитал се определя от степента на организираната взаимозависимост, гражданската солидарност и въвличане. Той е нематериален по природа и не лежи в индивида, а по-скоро в качеството на отношенията между него и другите индивиди. Една общност или институция има социален капитал, ако може да разчита на приноса на своите членове в постигането на определени проекти или в посрещането на възникващи проблеми. Друг елемент на социалния капитал е доверието във факта, че индивидите не могат да оползотворят предимствата на групата или институцията за тяхна лична печалба; че те ще съблюдават основните правила на имплицитния социален договор, който прави възможно съществуването на общност или на институция.

Само социалното участие може да породи социален капитал в общност, сдружение или институция. То предполага обмен, създаващ взаимно задължение между индивидите. Лидерите на общности и институции могат да очакват членовете да участват и да допринасят към груповите проекти. Бретон твърди, че идентификацията на индивида с делата на групата и на общността произлиза от инвестирането, т.е. влагането, на него самия, на неговото време и лични ресурси в групата или институцията и нейните проекти. Това лично инвестиране кара индивидите да преживяват общността като нещо, произведено от тях самите и принадлежащо им.

2. Общност, основана на участието

Както много човешки неща, общността е едновременно и предмет (географска/физическа отграниченост, брой индивиди с определени характеристики и т.н.), и процес (обмен, участие, информация, преживявания). Тя може да е реална или виртуална, но основното за нея е, че дава чувство на принадлежност на своите членове. Особено доброкачествените общности дават на членовете си и чувство на притежание върху живота в тях. Това се постига чрез пряко и равноправно участие на членовете на групата (общността) в създаването и управлението на структурите, които поддържат съществуването й (образование, здравеопазване, социални грижи, ред и т.н.).

…Един спомен от работата ми в училище изплува:

В продължение на година работих с група деца и техните учители в едно софийско училище. На входа неизменно присъстваше служителят на „Егида“. Запомнил съм родителите скупчени в пространството около будката на охранителя. Не по-навътре оттам. Толкова бях свикнал с тази картина, че разбрах порочността й чак когато един ден училището се изпълни с възрастни хора. Те се разхождаха из коридорите! Отворен беше дори и входът на училището, който се ползваше единствено от директорката и приближените й лица. Оказа се, че денят е изборен, просто изборните секции бяха организирани в училището. 
След два дни стерилността се възцари. Животът в училището се върна към обичайната квазиманастирска атмосфера на изолация, зависимост, власт и бедност. По коридорите закрещяха децата. Матроните-учителки забързаха към учителската стая. Чистачките продължиха да размахват невъзмутимо парцалите по мозайката.

Мисля, че този контраст осветлява две реалности:

Едната е, че училището у нас не е естествено продължение на човешката общност, сред която функционира. То системно изтласква една голяма част от взаимоотношенията между хората вън от себе си под предлог, че пречат на учебния процес. 
Втората е, че общността не съществува като алтернатива на държавната организация на отношенията между хората. Традицията на местното самоуправление е слаба. Най-шумните му форми са безструктурни съпротиви на държавни инициативи (спомням си примера с ракетите от миналото лято).

Хората, с които се разминаваме на спирката, пред кофата за боклук, на бензиностанцията и ние самите не представляваме общност. Такива ще станем, когато заедно решаваме общи за нас проблеми. Тази традиция у нас е системно атакувана. Дълги години. С всички средства. При всички политически режими. С голям успех.

Затова доверието, което изпитваме в способността ни колективно да управляваме общи дела, е слабо. Малкото институции, които могат да стимулират подобен процес, функционират като феодални крепости. Училището е една от тях. Там влизаме или като туристи, или със страх.

В нашия случай свидетелство за обратното би било участието на общността чрез заинтересовани представители в управлението на училището (по подобие на акционерите, които влагат капитал и затова имат интерес от качеството на крайния продукт). Това са основно родителите, но и не само. Именно те могат да населят колективно тяло, което да формира и управлява бюджета на училището, да избира и назначава директор, да контролира учебния процес, да отглежда ценности и да носи отговорност за това. 
„Да имаш съзнанието и поведението на гражданин, изградени и благодарение на социалния сектор, не е универсалното лекарство, което ще ни избави от всички беди на съвременното общество и съвременната държава, но вероятно е необходимо условие, за да се справим с тях. То възстановява гражданската ни отговорност, а тя е отличителен белег на съзнанието ни като граждани, както и гражданската ни гордост, която пък е характерна за общността“, смята Дракър.

Според Роуз общността е вид управление, което окуражава и обуздава активни практики на себеуправление и изграждане на идентитет, на лична етика и колективни задължения. Тя дава сигурност на колективната принадлежност, различна от онази, която бива давана от институциите, осигуряващи спазване на индивидуалните права.

„Семейството и училището са типичните институции, които могат да култивират този вид гражданство, който отговорната общност изисква“, заявява Етциони.

От своя страна Селман твърди следното: „Доброволческите организации (родителските настоятелства например, Р.П.) преобразуват изолираните индивиди в публични граждани и допринасят за стабилността на обществото. На по-специфично ниво тези организации овластяват индивидите и общностите да постигнат управление на своите собствени дела. Гражданското участие/гражданската култура представлява моделът, по който ние споделяме общото пространство, общите ресурси, общите възможности и управляваме взаимозависимостта в тази компания от чужденци, която представлява публичното.“

Изводът от всичко това за мен е, че публичното пространство се усвоява по два взаимодопълващи се начина: веднъж чрез спазване на правилата, сигурността, достойнството и сигурността, и заедно с това – чрез организираното участие на субекта на тази грижа в публичното.

У нас вторият описан начин е слабо развит, от което страда и сдвоеният с него апарат за поддържане на границите (институциите на реда и правилата). Поради това в контекста на нищожното човешко участие този апарат се корумпира лесно.

Пиша това, защото съм убеден, че ученикът би имал фундаментално различно отношение към училището, както и то към него, ако родителят му участва в публичното управление на училището.

Въпрос за домашна работа: Произвежда ли съвременното българско училище доверие между членовете на общността? Какви са вашите лични впечатления?

Предлагам помощна литература: „…Страна, където традиция за относително независима от държавата интелигенция на гражданското общество практически отсъства. Отново д-р Кръстев пръв е прозрял, че след Освобождението както средата, от която се ражда, така и попрището, на което се реализира българската интелигенция, е държавата. Първото й поколение е „почти всецяло погълнато от правителствената машина“. Следващото е родено от образователната система, която непосредствено след освобождението напълно е одържавена – цената на масовото просвещение е превръщането на образованието в официална дейност на правителството с всичко, което това означава за българското „свободомислие“. (Аврамов, 2001).

Докато вие пишете домашното си, пред съзнанието ми изникват двете къщи – на Иван Вазов и на д-р Кръстев – над село Костенец. Те са на 500 м една от друга. Вазовата е мумифицирана напълно: свежа мазилка, плътно затворени кепенци и покрив, който не тече. От тази на д-р Кръстев са останали само стените.

3. Форми на участие: партньорства с родителите

„Ако децата виждат, че техните родители са ентусиазирани относно обучението, те са много по-настроени да виждат ходенето на училище в позитивна светлина и да бъдат по-податливи на обучение. Ангажирането и работата с родителите е една от най-важните съставки на качественото образование за децата.“

Това е извадка от брошура на едно родителско-учителско партньорство. В общество, в което чиновникът не се цени повече от предприемача. Защото какъв ученик е по-вероятно да произлезе от училище, където родителят е силно въвлечен? Например дали ще е по-склонен да се поддава на корупция или ще насърчава предприемачеството, като спазва правилата и работи за тяхното хуманизиране? Белези на подобно партньорство са въпроси от рода на: защо не идват в училище някои от родителите? Дали да не направим обучение или друг вид подкрепа за тях? Какво трябва да учат директорът и учителите, за да привличат родителите към сътрудничество? Кметът трябва ли да е образован в тази посока? Приветлива или отблъскваща е физическата среда на училището (не става въпрос за богата или бедна!). Колко често ходя в дома на ученика? За какво? Какво правя с информацията, която събирам там? Има ли неграмотни родители и искам ли да им помогна да се ограмотят, не на последно място, защото така те ще подкрепят ограмотяването на децата си повече? Предлагам ли на родителите и децата да използват училището за семейни и комунални забавления?

Някои от съвременните настоятелства в българското училище имат амбицията „да направят средата в училище по-добра за техните деца“. На практика обаче те са регламентирани като неправителствени „каси“, които да обслужват намеренията на централното (държавното!) ръководство на училището, персонифицирано от директора. Тенденцията да се инициират, подбират и председателстват (явно или скрито) от директора на училището е силна. В крайна сметка това е (засега по-скоро успешен) опит на държавата да обезсмисли и обезсили гражданското участие в образованието. В резултат настоятелствата са тласкани към послушничество и бюрократизиране, а ролята им се ограничава до финансиране на „зелените училища“, храненето на децата, транспорта. Не е случайно, че съществуването им е регламентирано от правилник към Закона за просветата, вместо от Закона за местното самоуправление. Корупционният потенциал на подобни управленски „хватки“ е висок. Развращаващото влияние върху гражданското участие – също. Случаите, в които се отива по-далеч, трябва да бъдат обект на изследване и подпомагане – те са едни от най-забележителни примери на съвременно гражданско участие у нас. 

III. Какви са отношенията в българското училище днес?

1. Образование и участие

„…мисията на образованието е развитието на съответните социални умения, които са нужни на хората, за да бъдат напълно действени и цялостни човешки същества в обществото.“

„[Съвременното] образование събира учащи, учители, родители и общностни организации в колективно сътрудничество, което трябва да създаде учебна програма и да произведе познавателно преживяване. Идеята е между училището и общността да се създаде взаимоотношение и да се свърже обучението с цялостния живот на учащия.“

„Пазарните умения (…) са производни от основните социални умения, точно както пазарите са производни от културите.“

Имайки предвид горните твърдения на Дракър, редно е да се запитаме какви са обучителните методи на съвременното българско образование?

Те се разделят в две големи групи: Дидактични (властови) и партиципативни (демократични). Състоянието на баланса между двата е в полза на дидактичните. С редки и плахи изключения в училище се „проповядва“ от високо и отдалече. Учениците почти никога не учат чрез възможност за творческо изпълнение на самостоятелна работа (индивидуално или в група). Генералната задача е да се усвои „правилната“ версия. Тя съществува, нещо повече, тя е единствена и бива представена от институцията на учителя. Отклонението от нея се наказва повече или по-малко сурово (или садистично – според чувствителността на обучавания и неговото обкръжение).

Точно това всъщност е технологията за производство на папагали и на послушни/властни чиновници. В резултат на тази практика в рамките на системата на образованието просперират главно много добре мотивираните за успех в рамките на системата. Със силна семейна подкрепа от добри семейства. Крайният резултат са малко на брой блестящи „отличници“. В парадигмата на антипредприемаческата, централно управлявана послушност те често представляват сплав от амбиции, конкурентност и конформизъм. Системата не се страхува от тях: те няма да я променят, освен ако не им кажат „началниците“ (включително и онези от Брюксел). Такива момчета и момичета красят „витрините“ на средното образование. Капацитетът на тези млади хора за иницииране на местни реформи обаче страда: те не са се изпробвали в лидерство – ръководене на доброволна група хора по повод на твоя собствена версия за реалността. Не са практикували публично (т.е. в рамките на училището) критическо мислене. Натискът върху тях е да развиват основно капацитета си за корпоративно служене. В институции с твърдо установен дневен ред. И това в най-добрите от добрите случаи.

Едновременно с това децата, които отпадат от училище, са скандално много за време, в което необразоваността автоматично те смъква в най-най-ниските орбити на социално участие.

Подозирам, че част от енергията на емигрантската вълна у нас е движена не толкова от недоимък, колкото от недообразованост. Младите хора отиват в чужбина, за да усвоят болезнено липсващите им предприемачески умения и особено така необходимите за настоящия момент нагласи в естествената за въпросните нагласи и умения среда. (Става въпрос за нагласите към себеовластяване за промяна, поемане на риск и свързване по повод на социализиращи каузи.)

Не биха ги усвоили тук. Със сигурност не и в това училище или чрез него. За справка, вижте одисеята на начеващия среден и дребен бизнес у нас. Колко от уменията и нагласите си нашите прохождащи предприемачи са изградили в училище? Или са ги изградили по-скоро въпреки него?

***

Отново сме в българско училище:

На втория учебен ден майката и бащата отиват да вземат детето си от училището – момиченце в първи клас. Днес в часа по писане са учили писане на чертички. Учителката казва на родителите: „Тя днес нищо не написа от чертичките! Тя е съвсем бебе!“

Какво ще препоръчате на учителката, на родителите, на детето? Внимавайте! Това е тест за вашата собствена способност да се подчинявате на властта и да предавате достойнството на детето си и своето собствено.

2. Училището и развитието на детето от фамилен член в гражданин

Лорънс Фридман описва училището като една от основните институции на превръщането на фамилния манталитет в граждански. Иска ли обаче съвременното българско училище да „помете старите ангажименти“ и „да наложи нов поглед върху нещата“?

Отговорът ми е: няма никакви убедителни доказателства, че дори се готви за това. Старите ангажименти към производството на „промишлени труженици“ (зависими и контролируеми хора с прост жизнен маршрут и къс мисловен хоризонт) и съответните човешки отношения не са никак „пометени“. Напротив – те са утаени по коридори, класни и учителски стаи, умове. Полепват и задушават. Една сериозна причина за поддържането на това състояние е, че училището продължава да няма (и да не търси) автономност, почиваща на връзката с отговорните за знанието на децата – родителите, организирани в общности. Те, като членове на общността, са истински отговорни за крайния продукт на „човекотворческите“ усилия на самата общност, чийто инструмент е училището. Родителите първи трябва да оценяват качеството на отношенията и произтичащият от тях образователен продукт. Засега обаче го правят примитивно: по-богатите наливат пари в чистоплътността на частните училища, други – при недоволство от качеството търсят опипом друго училище. Късмет!

Всички опити „да се попитат децата“, например за качеството на образованието, са морално неубедителни и цинични в контекста на зависимостта на децата от възрастните, особено когато питащите не обявяват позициите си по състоянието на образованието, от които питат. Та нали родителите отговарят за качеството на образованието, те познават света и въвеждат детето в него. Анализът на подобни „представителни“ проучвания (като например това на Програмата за развитие на ООН) разкрива повърхностен интерес, затворил силно очи за отношенческите проблеми в училище – за властта и злоупотребата с нея. А учениците искрено-и-лично споделят за липсата на компютри и зала за фитнес.

Дали да попитаме учителите? Те предоставят услуга. Задачата им би трябвало да е да я развиват съобразно потребителите – организираните родители. Но това те не правят. Конкуренцията и пазарът при тях са слаби. Бизнесът с частните уроци разцъфтява на основата на индоктринерската/зубрашка философия на образованието. Неин храм е традиционният български университет, част от чиито „жреци“ пишат много от учебниците за средното образование и обучават учителите (познайте на какво!).

Неслучайно най-силният публичен глас в образованието е на председателя на Синдиката на българските учители, активен „борец“ за задържане учителите на работа, независимо от количеството и качеството й. Да сте чули за организации на реформатори в образованието?

Получава се така, сякаш антипатията към участието и публичността от страна на родителите влизат в таен съюз с естественото властолюбие на институцията.

Едновременно с това националните политики за местно самоуправление са плахи и примитивни, те се разкъсват между алчността и популизма. Предлаганите модели на местно самоуправление в много голяма степен следват централистките нагласи на държавата, но в умален мащаб. Едно следствие от това е липсата на развити практики за публично управление на публични институции.

Упреквам училището не в злонамереност, а в липса на мисъл по тези проблеми. Щатните реформатори на образованието – в некомпетентност. А семейството – в тихо съглашателство.

3. Училището – арена на съзряване и социализиране

Най-честите области на предизвикателство за съзряващия човек са:

Развиване на лична компетентност във физическите, интелектуалните и междуличностните реалности. Развиване на толерантност към другите. Отслабване на зависимостта от другите заедно с развиването на умения за кооперативно действие с хората по взаимнозависим начин. Установяване на идентитет, който очертава личността и я представя публично по уникален и ясен начин. Чувство за цел и философия на живота, които поставят основата на самостоятелния избор на собственото бъдеще, включително стил на живот и кариера. Житейски интегритет – разбиране на ключовите ценности и вярвания, които се превръщат в план за личните избори и допринасят за хармонията между вярванията и поведението.

Смея да твърдя, че много от изброените предизвикателства са трудни за посрещане от училището ни такова, каквото е в момента. А последното – със сигурност е непосилно.

Няма личен интегритет в свят, организиран около двойни морални стандарти, мизерия и власт, а такъв е светът на българското училище днес. И за това допринася неговата откъснатост от процесите на модернизация у нас: предприемачество, гражданско участие, творчество.

Какъв интегритет да развия, когато, за да се свържа лично с едно литературно произведение и едновременно да бъда успешен според критериите на властта, аз (бидейки на 15 години, например), трябва да науча задължително чуждо мнение, без да съм имал никаква възможност да го свържа със себе си, като го оспоря, сравня с моето и т.н.

Погледнато по-едро, училището участва повърхностно и слабо в основните съвременни дебати на България: модернизацията, посткомунистическото време и наследството от миналото, технологиите, новите отношения между половете, поколенията. То очаква, че тон за това трябва да зададат учебниците, т.е. началникът. И всичко пристига като директива, т.е. карикатура на дебат, псевдокатехизис.

Липсата на развита пазарна икономика води и до липса на критична и организирана маса от носители на ценностите на гражданството и предприемачеството. Само те могат да подкрепят алтернативите на сконфузените патриархални ценности, които произвеждат Андрешковци и митничари. Едва отскоро се говори за поръчка от бизнеса до образованието, надявам се тя да не се изчерпва до технически сръчности.

Груповото участие в училище е унифицирано, а моделът на добро поведение в него е убийствено тесен. Отклоненията се наказват. Ролевият (и то доброкачествен) потенциал на света извън училището е много по-голям. И това е така, защото, въпреки всичко, публичното у нас се демократизира много по-бързо, отколкото институционалното. А управлението на груповото участие в училището продължава да бъде властово – налага се мнението на по-силния.

За да не бъда голословен: „Учител гони от клас дете в първи клас за това, че говори с друго. Учител наказва деца в първи клас с вдигнати ръце, защото някой е счупил показалката. И не си е признал или още не е издаден. От другарче.“ Цитирам родител. Действието се развива през 2003 година.

По правило ролята на учителя в управлението на груповите процеси е основна. Но той е смущаващо неук в управлението на групи, което насърчава участието. Лидерството е непозната модалност на управлението и затова то е заместено от бюрокрация. А емоциите, които бюрокрацията поражда, са зависимост, страх и срам. Вследствие на всичко това институцията на класния ръководител се колебае между съблазънта („да бъда за децата изключение от правилото“) и безпомощността („всъщност директорът и заплатата са лоши, затова и учителите са такива“).

Социалното участие на учителите е белязано от дискурса на мизерията (за справка вижте речника не само на председателя на учителския профсъюз, но и разговорите с учителите за състоянието на училището). Репертоарът от публичните им роли е семпъл. Социализирането на учителите на практика е съпроводено с липса на гордост от професията им. 24 май не успява да напудри безкрайно повехналото лице на образованието ни. Социализацията на училището като социализираща институция е несполучлива и вредна за образоваността като (вече!) универсална човешка потребност.

4. Училището като организация

Учител съобщава на директора на училището, че студент по психологическо консултиране има желание да посети училището с цел да наблюдава и изучи институцията, подробно и в максимална цялост. Директорката отвръща: „Нямам нищо против това, но ние какво ще получим?“

Наивна бюрократщина и зле прикрит феодализъм лъхат от този кратък отговор. Очевидно е, че знанието, което институцията би получила от страничния наблюдател, за нея не съществува като продукт. Способността на институцията да се учи и оползотворява компетентни човешки ресурси изглежда е много ниска.

Училището в България е организация със строго вертикална йерархия и динамика на отношенията. Директорът има абсолютна власт. Той е генералният работодател на всеки под покрива на училището. Неговото собствено назначение обаче зависи пряко и единствено от Министерството на образованието и науката. Вероятността екипът на училището да се овласти, като се ангажира в процедура по избор на свой лидер, е нулева. Така директорът като роля, не като отделна личност, е изключено да функционира като мениджър на стопанска организация, предлагаща образователен продукт. Съответната етика на отговорността трудно ще се утвърди като алтернатива на досегашната попечителска етика.

Физическата среда на почти всички училища също по особено обиден начин подсказва това. Нека да направим един час „по наблюдение“: Посетете кабинета на директора на едно училище. Ако има едно-единствено „луксозно“ (по И. Илф и Е. Петров) място в цялото училище, то е неизменно там! После вижте кабинета на помощник-директорите. Обикновено те са оперативните координатори на ежедневния процес и техните стаи, с излъчване на монашески килии, често са в пъти по-малки от тази на директора. Обърнете внимание на подредбата, чистотата, в помещенията на етажа на властта. Там има цветя, декорация, дори възможност за присядане на чакащите в коридора.

Вижте, макар че е заключена, тоалетната на директора на училището! Колко от участниците в училището могат да я посещават? Отговорът на този въпрос ще ви очертае кръга на „висшето“ управление. (Една от многото срамни тайни на много от българските училища е, че висшият управленски персонал ползва отделни, много по-чисти сервизни помещения от тези, които посещават учениците. Последните, от своя страна, са съмнително чисти и често са без врати! Къде е приватността тук? Не са малко родителите, които споделят, че децата им в началните класове се страхуват да посетят тоалетните по цели училищни дни.) 
Усмивките ни по повод на тази, сякаш незначителна, тема са разбираеми – всички изпитваме срам от моментите на институционално унижение. Тогава дори сме склонни да го приемем за част от нормалната подредба на света. Да очакваме така да бъде навсякъде.

*** пълен текст в допълнение на публикувания във в. Култура ***

4.а. „Културата на всяка организация зависи от нейните задачи“ (Дракър, 1999)

Изучаването на културата разкрива истинските задачи на организацията, дори ако тези задачи са скрити за самите участници. Затова предлагам хипотезата, че първичната работна задача на българското училище е да възпроизвежда модели на зависимост. Тези отношения на зависимост продължават да се „купуват“, защото в голяма степен са организиращи принципи на обществения ни проект. (Вж. Динамика Консулт ООД, Лидерската функция в България: Анализ на груповите отношения. Изследване в рамките на проект „Състояние на обществото“, ФОО, София, 2002.) Цената им обаче спада и това личи в слабите инвестиции в средното образование. Никой не може да си позволи да инвестира в предприятие, което системно произвежда висок процент брак: „…89% от всички разходи за средно образование са за заплати, отопление и храна. (…) Въпреки митовете за високия стандарт на образование според International Mathematics Report (TIMSS1999) през 1999 г. средният индекс на знанията по математика сред българските ученици е 511 при 521 средно за всички… (…) Образованието наистина наподобява машина за пилеене на пари в сегашния си модел.“ (Богданов, 2003)

4.б. Училищният клас

Училищният клас е група. Ако групата е добра, членовете й се включват в чести обмени, себеопределят се за членове, дефинирани са от останалите като принадлежащи. Те споделят норми на поведение по теми от общ интерес, участват в системата от взаимноопределени роли, идентифицират се един с друг. Намират групата за възнаграждаваща, преследват взаимнозависими цели, имат колективна представа за тяхното цяло. Отнасят се по общ начин към обкръжението си. За да постигне тази цел, груповият лидер (учителят) е модератор на междуличностната комуникация, дава възможност за упражняване в лидерство по отделни задачи, управлява сложните процеси за хармонизиране на различните дневни редове в класа. Щом е група, естествено, тя може да стимулира или саботира изпълнението на работната задача по ученето. За да не се изправи пред това предизвикателство, училището игнорира класа. Прави го по най-ефективния начин – чрез властта на преподавателя, унификацията и монотонния дизайн на учебните роли. Разбирането на груповата динамика и използването й за целите на участието е единствена алтернатива на властовата парадигма за „дисциплината“ и наказанията като метод за нейното постигане. За това обаче трябва обучение. Учителите учат всичко друго, но не и това как да бъдат лидери в класа и да управляват груповата динамика. Но те не работят и един с друг, дори да са информирани за тази възможна позиция. По същия начин, по който се отнасят учителите с учениците, се отнася и директорът с учителите или офицерът от регионалния инспекторат с директора. И това не е, защото учителите се „вдетиняват от контакта с деца“! „Вдетиняват“ се, защото се отнасят едни с други по предизвикващ зависимост начин. Зависимостта не е вторичен, а първичен продукт на училищната организация в България. *** Отново самостоятелна работа. Този път е по-сложна! Уважаеми читателю, направете проект на тема „План за намаляване на агресията в клас и в училище“. (Препоръчвам ви да съберете различни мнения. При възможност, работете по двойки с партньора ви в семейството.) Помощни въпроси: – Наказание или развитие на ученика желаете да постигнете? Как разпознавате разликите между двете? – Какви компетентности предполагат тези два различни дневни реда на задачата? Как на тази основа да се оценява качеството на учителския труд, на мениджмънта на училището, на образователната политика на общината, на държавата? – Арена на какви страсти е училището? Трябва ли те да се познават? Можем да ги разделим на „срамни“ и „не-срамни“ и да изберем да работим с вторите? Един грешен отговор е: Да населим училището с матрони и полицаи!

Не ви каня да посетите класни стаи. Нито пък местата за самостоятелна работа на учителите.„…Като абсолютно задължително предварително условие за действието на организацията се изисква нейната задача и мисия да са кристално ясни. Необходимо е резултатите да се определят точно и недвусмислено, а ако е възможно и да има критерии, според които те да се измерват“, заявява Дракър.Училището ни обаче няма нито мисия, нито задача. Критериите за успех, с които работи (брой ученици, успех по бележки, приети студенти, що се отнася до гимназиите), според мен са елементарни и избягват комплексно ангажиране с мисия, от позициите на която да се себеоценява. Изработването на позитивна нагласа към ученето със сигурност не е сред тях. Ученето през целия живот не се превръща в необходимост. Така ставаме потенциално добри производители на саламурено сирене, но не и на услуги или технологии. Невъзможно е такава сложна мисия – като способността за участие и авторство в собствената култура през целия живот на индивида – да се формулира и поддържа централно. Централно могат да се поддържат само прости мисии (например за вярност към централната власт).Ако се съгласим с казаното дотук, в рекламата си училищата не трябва да казват: „Имаме стол, охрана, учител по английски и клуб по бойни изкуства!“, а: „Запишете детето си при нас! Ние имаме интензивни и пълноценни отношения с родителите. Вие сте отговорен родител и вашата отговорност, мнение и участие ще бъдат посрещнати и използвани по най-успешния за вашето дете начин!“

4.в. Структури и събития, организиращи взаимоотношенията между участниците в училище

А) Педагогически съвет Съветвам ви да посетите педагогически съвет! Това не е лесно. Трябват връзки с директор на училище. Достъпът е много сериозно ограничен. Че как иначе, след като там учител може да си отпусне душата и да каже по адрес на самотна майка на три деца, едно от които е ученик, „създаващ проблеми“: „Да не съм я карала да ражда толкова?“ И това да бъде чуто и прието като нещо естествено. Работната атмосфера е на тежка зависимост: пасивна и активна агресия спрямо „свеждани за изпълнение“ решения, съпротива на предлагани мнения, налагане на решения със сила, липса на диалог, частни разговори, бъркане в носа, сън и много други. Това са големи колективи от десетки, различни, зрели хора, но поради зададените им работни отношения те губят лесно връзка със зрелостта си и стават хергеле, а не форум. Няма как да не излезеш унизен от подобни събития. Е, как да събереш отново достойнство, за да го върнеш на децата? Б) Методическите обединения не успяват да послужат за място на взаимообмен между колеги. Споделянето на опит и изучаването му отсъства. Различните гледни точки, консултациите с трето (външно) мнение са повърхностни и редки. Преработването на емоционалните събития, породени от задачата по обучението, и превръщането им ново учене не се случва. В) Родителската среща така и не успява да стане място за обмен между родители и учители – и между самите родители. Родителите са поставени в квазиученическа роля. Усилия за излизането от нея не се правят и от двете страни. Страхът на родителя от отмъщение върху детето от страна на учителя при евентуална конфронтация с него е реален факт. Ето още един казус: Родителска среща в среден курс на общинско училище. Учителите „предметници“ на бегом обикалят класните стаи и съобщават оценки, дават препоръки, мъмрят родителите. Учителката по математика към родителите от 6 „а“ клас: „В този клас са събрани всички тъпаци от общината. На всички ще напиша двойки. По-тъпи деца не съм срещала в нито едно училище!“ Кажете как да реагират родителите? Защо? Какво, мислите, е основното допускане на училищната система по отношение на нагласата на ученика към знанието? – Децата първично се стремят към знание и ако то не стига до тях, причината е в онези, които им го поднасят (възрастните)? – Децата първично бягат от знание и ако то не стига до тях, това е защото не са достатъчно добре „застопорени“, докато знанието влиза в мозъците им? Г) Училищните ритуали и празници Те не вдъхновяват. В най-добрия случай – умиляват. Настроение в тях придават само много малките с невинноста и наивността си и много големите (на срещите на випуските) – с носталгията. По младостта. Д) Училищна комисия за борба с противообществените прояви Всъщност тя е орган, родствен на полицията. Четете сп. „Обществено възпитание“, говорете с обществени възпитатели и бързо ще разберете, че обществен възпитател е „наложена мярка“ от последователно нарастващи по тежест мерки, упражнени върху юношите. Най-тежката е детският затвор. От тази позиция да упражниш грижа, а не власт, е изключително трудно. На практика се получава така, че хората от тази комисия чакат юношата да извърши престъпление (противообществена проява), за да му „помогнат“. Чрез надзор. А в условията на тежка липса на комунални грижи юношите прибягват несъзнавано до дребните провинения, за да влязат в контакт с някой, който да ги чуе. Казвам го от опит с такива деца. Да, това се признава от всички, ала с половин уста. На децата се вменява, че са лоши и агресивни. Системата продължава да работи непроменена. Ролята на обществен възпитател си поверява често на приближени на местната власт (кметството) хора. На които им липсват много познания и нагласи за комунална работа с юноши/деца и техните трудни по правило семейства. В резултат на това работата им е формална – най-често безпомощни и равнодушни регистратори на ранен житейски упадък. Е) Медицинска служба в училище Бедни и обезверени медицински сестри, пенсионирани лекари. Скука и липса на предприемчивост. Превенция и промоция с методи отпреди 100 години. Инвалидите продължават да заобикалят училището. А децата с най-разпространеният психичен проблем (обучителните затруднения) попълват армията на отпадащите от училище, без училището да приеме устойчиви рехабилитационни програми. Здравните знания се преподават примитивно, без връзка с ученето и развитието. Основните сценарии в медицинския преглед в училище (тревоги по повод на социализация, групово участие, семейна динамика, полова идентичност и др.) са повод за фолклор, а не за развитие на програми от грижи. Ж) В този момент обикновено някой извиква, че онова, за което говоря, ще се внесе от работата на психологическия консултант в училище. По дефиниция консултирането означава помощ в процеса на вземане на решения и на смяна на поведение. От училищните съветници се очаква да работят с всички ученици, училищен персонал, семейства и членове на местната общност като интегрална част от образователната програма. „Програмите за психологическо консултиране в училище промотират училищен успех чрез фокусиране върху: академичните постижения; превенцията и интервенцията; застъпничеството; социо-емоционалното развитие на кариерата. (Американска асоциация на училищните съветници, 1994) В съвременното българско училище обаче психологическият консултант по правило е зле образован. Неговото място в системата е някъде извън учителите и близо до директора. От тази позиция той/тя не могат да бъдат други, освен следващи политиката на централната власт. Познавам такива колеги. Те са мобилизирани в черноработничество, лично асистентство на директора, неформално душеприказчество – все роли от света на феодализма. Това прави застъпничеството, поддържането на алтернативна гледна точка, диалогът между различията невъзможни. Не е случайно, че текучеството сред тези професионалисти е доста голямо. Аз твърдя, че и учителят, и родителят, и директорът, и медицинската сестра, и педагогическият съветник в училище трябва да развиват помагащи отношения. Помагащото отношение се познава по това, че е значимо и за двете страни. То предизвиква чувства. Отразява личния интегритет на участниците. Случва се по взаимно съгласие. Предполага обмен на информация и взаимодействие. Колкото по-прозрачно и членоразделно е взаимоотношението между ученик и консултант (учител), толкова по-значимо е отношението. Има ясна структура. Представя усилие на сътрудничество (работа по взаимно съгласувани цели – и двете страни търсят ресурси за постигането им). Има за цел промяна. Помагащият професионалист в училище е достъпен и сигурен като личност (обект на уважение в средата). Ако отношенията в българското училище са такива, тогава не само Американският университет в България може да има мисията „да обучава бъдещи лидери, които да обслужват нуждите на региона, промотирайки ценности на отворено демократично общество“.

5. Връзки с други институции (полиция, социални грижи, отдел за закрила на детето…)

а) Полицията е скритият коз на училищното управление от времето на комунизма насам. (На практика това, че комунистическият манталитет не си е отишъл от училището, е най-големият грях на лидерството му на всички нива.) Полицията участва с охота в следователски мероприятия (дилъри и консуматори на дрога) и никак в превенция или създаване на доверие между полицията (екипите на детските педагогически стаи) и учениците. Главната отговорност за това състояние е, разбира се, у полицията, която не успява да се реформира в организация за поддържане на реда (което означава и доверие, а в него се инвестира по различен начин) и мъчително бавно се отделя от орбитата на репресивен (макар и раздиран от организационна импотентност и корупция) апарат. б) Нововъзникналите отдели за закрила на детето са подложени на силен натиск да се превърнат в поредните институции на реда. Те са „привързани“ към институцията на социалното подпомагане, което е абсолютно вредно за тях. С всички произтичащи от този ход последици върху духа и буквата на закрилата на детето. Лесно се бюрократизират. Обучението им се формализира и изпразва от връзка с реалността. Бедни са. Свободната им инициатива се следи строго. Зад това поведение се крие и много натиск от средата срещу възникването на автономна публична институция за ненасилие върху детето. Съществуването на закон, на държавна агенция и на местни звена за обществена (несемейна) защита на правата на детето вече е удар в сърцето на нашия национален апарат за производство на зависимост. Всъщност става въпрос за високата толерантност към поругаването на индивидуалните права и интереси и на детето, и тези на индивида като цяло. С прости думи – търпимост към насилието. Семейството, детската градина, училището са местата на най-голям разгул на подобна злоупотреба. Особено в нейните „меки“ форми на „строгостта“ в името на реда-и-дисциплината. Отделите за закрила на детето имат непосилна задача. Пред необятността й те прибягват до чиновничеството. Централната власт чрез ресорните си звена упражнява силен натиск срещу тяхната автономизация и така саботира превръщането им в локални лидери на детската закрила. Публичната промяна на нагласите не се случва (или поне се спъва). Държавната агенция за закрила на детето остава с все по-представителни функции – т.е. с все по-малко власт за реални промени. Как тогава се опазват правата и достойнството на детето? Минете покрай отворените прозорци на кое да е училище. След колко минути, часове ще чуете първата обида от учител към ученик? После за разкош отидете и поговорете в местния отдел за закрила на детето по тези въпроси…

Финална задача за домашна работа:

Училището – позитивен или негативен фактор за социалната промяна в България? Моят отговор е, че такова, каквото е, то спъва социалната промяна. Причината за това е в погрешната (остаряла, обслужваща добре само тоталитарната парадигма) конструкция на училището като архитектура от човешки отношения. В резултат на това на него му липсва съвременна визия. Липсва автентично участие на общността в неговото управление. Липсва и политика на местно самоуправление на публичните институции, основано на гражданското участие. Липсват му адекватно обучени кадри. Липсват обучителни методи, основани на промоцията на участието, толерантността и развитието. Алтернативата не може да се постигне веднага. От анализа, който се опитах да направя, за мен става ясно, че болестта на училището е част от болестта на обществото ни. Това, за което настоявам, е, че не е нито професионално, нито морално да заравяме главите си в пясъка и да не се опитваме да свържем училището с най-добрите образци на модерност, с които разполагаме. Защото засега в него властват едни от най-неудачните. Благодаря на г-жа Сесилия Теллалова, родител и учител по български език и литература, г-жа Мира Ничева, родител, фамилен терапевт и клиничен социален работник, г-жа Ваня Върбанова, родител и член на училищно настоятелство, за мненията, съветите и подкрепата в писането на този текст. Благодаря на г-жа Райна Вецова, родител и психолог в СКЦ на АУ в Благоевград за сътрудничеството при изготвянето на курса „Отношения в училище“, с помощта на който много от тезите в статията бяха проверени на практика.

Литература:

Аврамов, Румен. Стопанският ХХ век на България. Издание на ЦЛС, София, 2001.

Богданов, Лъчезар. Министерството на финансите като преподавател по икономика. В. „Дневник“, 1 юли 2003.

Дракър, Питър. Пост-капиталистическото общество. Издателство „ЛИК“, София, 2000.

Дракър, Питър. Мениджмънт на предизвикателствата. Издателство „Класика и стил“, София, 2000.

Закон за Закрила на Детето.

Сп. Критика и хуманизъм, кн. 15, бр. 1/2003.

Фридман, Лорънс. Хоризoнталното общество. ИК „Весела Люцканова“, София, 2002.

Фукуяма, Франсис. Големият разлом. ИК „Рива“, София, 2001.

Myers, Jane; Schoffner, Marie; Briggs, Michele Kielty:Dеvelopmental counseling and therapy: an effective approach to understanding and counseling, Professional School Counseling, Feb 2002, Vol. 5, Issue 3.

Paisley, Pamela O.,Maintaining and enhancing the developmental focus on scool, counceling programs,  Professional School, Counseling, Apr 2001, Vol. 4, Issue 4.

Diamond, Michael; Adams, Guy:The psyhodynamics of rthical behavior in organisations, American Behavioral Scientist, Oct99, Vol. 43, Issue 2.

Baum, Howell: Why school systems resist reform: a psyhoanalitic perspective, University of Maryland, Urban Studies and Planning Program.

Taylor,Linda; Adelman,Howard:Connecting schoolsq families and communities, Professional School Counseling, Jun2000, Vol.3 Issue 5

Littrell, John M.; Peterson, Jean Sunde, Transforming the school culture: a model based on a exemplary counselor, Professional School Counseling, Jun2001, Vol.4 Issue 5

Cambell, Davis and Greene, Diane : Defining the leadership role of school boards in the 21st sentury, Phi Delta Kappan, Jan94, Vol.75, Issue 5.

Delanty, Gerard (2003), Community, Routledge Raymond Breton, Social Participation and Social Capital,University of Toronto

Румен Петров

http://www.kultura.bg/bg/article/view/8787